O‘qituvchilar uchun metodik qo‘llanma
O‘zbekiston Respublikasi Xalq ta’limi vazirligi
nashrga tavsiya etgan
UO‘K 821.512.133(072)
KBK 83.3(O‘zb)ya72
M 54
Tuzuvchilar:
Zulxumor Mirzayeva, Komil Jalilov
Mas’ul muharrir:
Shuhrat Sirojiddinov – Alisher Navoiy nomidagi ToshDO‘TAU rektori,
filologiya fanlari doktori, professor.
Taqrizchilar:
Gulbahor Begmuratova – Nukus shahridagi Prezident maktabi o‘qituvchisi, filologiya fanlari bo‘yicha falsafa doktori.
Zulayho Mamatqulova – Farg‘ona viloyati Toshloq tumanidagi 15-o‘rta maktab
oliy toifali ona tili va adabiyot fani o‘qituvchisi.
Adabiyot 7 [Matn]: o‘qituvchilar uchun metodik qo‘llanma / Z. I. Mirzayeva, K. Q. Djalilov. –
Toshkent: Respublika ta’lim markazi, 2022. – 192 b.
Respublika maqsadli kitob jamg‘armasi mablag‘lari
hisobidan chop etildi.
Original maket va dizayn konsepsiyasi
Respublika ta’lim markazi tomonidan ishlandi.
ISBN 978-9943-8352-6-9 © Respublika ta’lim markazi, 2022
3
ADABIYOT OʻQITISH METODIKASIGA
XOS BOʻLGAN TAMOYILLAR
Adabiyot darsida eng asosiy obyekt bu – badiiy matn. Shunday ekan, adabiyot oʻqitish metodikasiga xos boʻlgan tamoyillarni tushunish va ularni adabiyot darslarida ongli
qoʻllay olish uchun adabiyot oʻqituvchisidan birinchi navbatda matn, xususan, badiiy matn
mutolaasi jarayonining ilmiy asoslarini tushunish talab qilinadi.
Mutolaa – oʻziga xos gʻayrioddiy jarayon. Mutolaaning nazariy asoslari, kitobxonlik
masalasi, kitobxon va matn (har qanday badiiy, ilmiy va publitsistik matn) oʻrtasidagi munosabat haqida Oʻzbekistonda va xorijda qator tadqiqotlar yaratilgan.1 Lekin milliy metodika yoʻnalishida tadqiq etilgan nazariyalarning aksariyati adabiy taʼlim amaliyotiga tatbiq
etilmagan.
Mutaxassislar avvallari mutolaaga passiv jarayon sifatida qarab, oʻquvchi matn
bilan ishlashda undagi yashirin maʼnoni passiv qabul qiladi deyishgan boʻlsa, oʻtgan
asrning 70-yillari oxiriga kelib mutolaaga munosabat oʻzgargan va uni faol jarayon
sifatida talqin qila boshlaganlar. Faol jarayon oʻquvchi va matnning bir-biriga oʻzaro
taʼsiriga asoslanadi va har qanday badiiy asardan kitobxonlar oʻz tafakkur sarhadi,
dunyoqarashi, hayotiy tajribasi, avvaldan mavjud bilimlari va badiiy asarni oʻqiyotgan
paytdagi ruhiy-emotsional holatidan kelib chiqib shaxsiy talqinlarini yaratadi. Shuni alohida taʼkidlash kerakki, muayyan asar yoki uning qahramonlariga munosabat kitobxonning hayotiy tajribalari sabab keskin oʻzgarishlarga uchrashi ham mumkin. Masalan,
18–20 yoshlardagi kitobxonda Abdulla Qodiriyning “Oʻtkan kunlar” romani qahramonlari
Kumush yoki Otabek “ideal shaxs” sifatida tasavvur uygʻotsa, yillar oʻtib oila, muhabbat,
nafrat, rashk kabi tushunchalarda anchayin tajribaga ega boʻlgan 30-35 yoshli ayni kitobxon-retsipiyent (qabul qiluvchi) endi Kumushni xudbinlikda ayblashi, Zaynabni esa
“chorasiz zaifa, muhabbat qurboni” sifatida koʻrib, uning harakatlarini hatto oqlashi ham
mumkin boʻladi. Demakki, kitobxonning badiiy asarga munosabati mutlaq haqiqatlarga
asoslanmaydi.
Badiiy asar idroki oʻquvchi va matn oʻrtasidagi kommunikativ jarayonlar natijasida yuzaga chiqadi. Ijodkor va oʻquvchi orasidagi badiiy muloqotni amalga oshirishga xizmat
qilgani uchun ham badiiy asar badiiy muloqot vositasi dеb tushuniladi.
Olimlarning fikricha, badiiy matnni tushunish oʻquvchining mutolaa maqsadiga
bogʻliq boʻladi. Masalan, Tompkins mutolaa muayyan maqsadlarga asoslanishi zarurligini taʼkidlaydi. Maqsadsiz oʻqishni boshlagan yoki badiiy asarni faqat estetik zavq olish
uchungina oʻqigan har qanday kitobxon matndan tez zerikib qoladi.
Chindan ham, badiiy asar mutolaasi avvalida “nimani”, “qanday” va “nima uchun” kabi
savollarning qoʻyilishi kitobxonni nafaqat asardan tez zerikishi balki badiiy matn tahlilida
oʻquvchi fikrlarining hokimlik kasb etishiga ham zamin yaratdi.
1 Niyozmetova R. Uzluksiz taʼlim tizimida oʻzbek adabiyotini oʻqitish metodikasi. Toshkent:
“Fan”, 2007; Qambarova S. Umumiy oʻrta taʼlim tizimida oʻquvchilarning mustaqil mutolaa
madaniyatini shakllantirish texnologiyasi. Pedagogika fanlari boʻyihcha falsafa doktori (Ph.D)
darajasini olish uchun yozilgan dissertatsiyasi. Toshkent, 2019; Küçükoğlu H. Improving
Reading Skills Through Effective Reading Strategies. // Procedia — Social and Behavioral
Sciences, 70:709–714, January 2013; Dole J. A., Duffy G. G., Roehler L. R. and Pearson
P. D. Moving from the Old to the New: Research on Reading Comprehension Instruction. //
Review of Educational Research. 1991, Vol. 61, No. 2, pp. 239–264; Marinaccio J. The Most
Effective Pre-Reading Strategies for Comprehension. School of Arts and Sciences, St. John
Fisher College, 2012, etc.
4
Adabiyot darslarida ham oʻquvchilar asosiy maʼlumotni mutolaa (oʻqish) orqali
oladilar. Oʻqituvchining asosiy maqsadlaridan biri oʻquvchiga kitob oʻqishni, mutolaani
oʻrgatishdir. Shunday ekan, oʻqituvchi mutolaa jarayonining ilmiy asoslarini tushunsa va
tahlil qila olsa, u oʻquvchini kitob oʻqishga oʻrgatish jarayonini samarali tashkil qila oladi.
Oʻquvchi biron-bir matn bilan ishlayotganida uning ongida qanday jarayonlar roʻy beradi? Bu jarayonlar oʻqilayotgan matnni tushunishga qanday taʼsir qiladi? Oʻquvchi shaxsiyati
matnni tushunishda rol oʻynaydimi? Mutolaa jarayonining ilmiy asoslarini tahlil qilgan olimlar
shu savollarga javob topishga uringanlar va javoblar quyidagi uch bosqichga ajratilgan:2
– anʼanaviy qarashlar;
– kognitiv qarashlar;
– metakognitiv qarashlar.
Bu qarashlar bevosita psixologiya va pedagogikada yetakchi oqimlar sanalgan bixeviorizm va kognitivizm taʼsiri ostida shakllangan boʻlib, mutolaa jarayonini shu nazariyalarga tayangan holda tahlil qilishga harakat qiladi.
Anʼanaviy qarashlar
Mutolaa jarayoni ilmiy tahlilidagi anʼanaviy qarashlar XIX asr oxiri – XX asr boshlarida
asosan Amerika va Rossiyada shakllangan hamda psixologiya va pedagogikada yetakchi oqimlardan biriga aylangan bixeviorizm nazariyasiga asoslangan. Anʼanaviy qarashlar tarafdorlari: Filip Gaf (Philip Gough), Devid Laberj (David LaBerge), S. J. Semyuels
(S.J.Samuels) va boshqalar.
Bixeviorizm (inglizcha behaviourism, behaviour – “xatti-harakat, oʻzini tutish”) –
psixologiya va pedagogikadagi yetakchi nazariyalardan biri. Ushbu nazariya tarafdorlarining fikricha, oʻrganish bu – passiv jarayon boʻlib, oʻrganuvchining tashqi taʼsirlarga
javoblaridan iborat. Oʻrganuvchi “toza taxtacha” (tabula rasa)sifatida qaraladi va taʼlim
jarayonining maqsadi tashqi ijobiy yoki salbiy taʼsirlar (stimullar) yordamida unda kerakli
xatti-harakatlar shakllantirishdan iboratdir. Bixeviorizm nazariyasi asoschilari: Jon Uotson
(John Watson), Burrus Skinner (Burrhus Skinner), Ivan Pavlov, Edvard Torndayk (Edward
Thorndike), Albert Bandura (Albert Bandura) va boshqalar.
Anʼanaviy qarashlar tarafdorlarining fikriga koʻra, mutolaa bu – passiv jarayon boʻlib,
matn oʻquvchi uchun tashqi taʼsir (stimul) boʻlib xizmat qiladi. Maʼno oʻquvchiga bogʻliq
emas, u oʻquvchidan tashqarida (matnda) mujassam boʻlgan va oʻquvchining vazifasi
matn mutolaasi jarayonida bu maʼnoni qabul qilishdan iboratdir. Mutolaa koʻnikmasi bir
qancha kichik koʻnikmalardan iborat (masalan, harflarni tanish, harflarni qoʻshib soʻz
yasash, soʻzning grammatik shaklini tahlil qilish va hokazo) va bu kichik koʻnikmalarni
tartib bilan oʻquvchida shakllantirish orqali mutolaaga, o‘qilayotgan matnni tushunish va
undan maʼno chiqarishga oʻrgatiladi.
Anʼanaviy qarashlar tarafdori boʻlgan olimlar mutolaaning “pastdan tepaga” yoki tilga asoslangan modelini ishlab chiqqanlar. Ushbu model mutolaa jarayonini kichik koʻnikmalar yigʻindisi sifatiga qarashga asoslangan bo‘lib,unga koʻra oʻquvchi matn bilan ishlashda harflardan (tovushlardan) soʻzlar, soʻzlardan gaplar, gaplardan abzaslar yasash
orqali matndagi maʼnoni chiqarishga harakat qiladi. Matn maʼnosi undagi alohida olingan
kichkina elementlar (tovushlar, harflar, soʻzlar, gaplar) maʼnolarining avtomatik yigʻindisidan iboratdir va matnni tushunish uchun har bir element maʼnosini tushunish yetar-
2 Dole J. A., Duffy G. G., Roehler L. R. and Pearson P. D. Moving from the Old to the New:
Research on Reading Comprehension Instruction. // Review of Educational Research, 1991,
Vol. 61, No. 2, pp. 239–264.
5
li hisoblanadi.Tushunish jarayonida grafik simvollarni ogʻzaki nutqqa aylantirish muhim
ahamiyat kasb etadi, yaʼni oquvchi harflar yordamida ifodalangan matnlarni talaffuz qilishi
va eshitishi kerak. Malaka oshgani sari bu jarayon avtomatlashadi: oʻquvchi matnni ovoz
chiqarib oʻqimasa ham “ichida” oʻqiydi va tushunadi.
Oʻqishning “pastdan tepaga” (inglizcha “bottom-up”) modeli – matnni tushunishda
uning eng kichik elementlaridan (boʻlaklaridan) kattaroq elementlariga tomon harakat qilish orqali maʼno chiqarish.
Boshlangʻich sinflarda oʻquvchilarni oʻqishga oʻrgatish aynan “pastdan tepaga” modeliga asoslanib tashkil qilingan: oʻquvchilarga har bir harfni tanish, uni talaffuz qilish va
yozish, soʻng shu harf ishtirok etgan boʻgʻinlar, soʻzlar, gaplar va kichik matnlarni oʻqish
oʻrgatiladi, bunda oʻquvchilardan ovoz chiqarib oʻqish soʻraladi.
Shu bilan birga, mutolaa jarayoniga anʼanaviy qarashlardagi zaif nuqta oʻqish jarayonida oʻquvchi shaxsiyatining, uning dunyoqarashi, undagi bilimlarning rolini hisobga olmaslikdir. Anʼanaviy qarashlarning bu zaif jihatiga javob oʻlaroq kognitiv qarashlar yuzaga
keldi.
Kognitiv qarashlar
Mutolaa jarayoni ilmiy tahlilidagi kognitiv qarashlar psixologiya va pedagogikadagi
yana bir yetakchi oqim – kognitivizm nazariyasiga asoslangan. Kognitiv qarashlar tarafdorlari: Devid Nanen (David Nunan), Ken Gudmen (Ken Goodman), Devid Rumelhart
(David Rumelhart) va boshqalar.
Kognitivizm (inglizcha cognitivism, lotincha “cognoscrere” – “bilmoq” soʻzidan) –
psixologiya va pedagogikadagi yetakchi nazariyalardan biri. Ushbu nazariya tarafdorlari fikricha, inson miyasi “qora quti” va oʻrganish jarayonini samarali tashkil qilish uchun uning uchida qanday jarayonlar sodir boʻlishini tushunish kerak. Bilim
bu – “sxema”lar yigʻindisi3 va bu sxemalar yangi maʼlumotni qabul qilish jarayoniga
taʼsir qiladi: insonda uning sxemasiga mos tushadigan maʼlumotni qabul qilish va
oʻzlashtirish jarayoni samaraliroq kechadi,yangi maʼlumotlarning oʻrganuvchi tomonidan qayta ishlanishi esa oʻz navbatida sxemalarni u yoki bu darajada oʻzgartiradi.
Kognitivizm nazariyasi asoschilari: Marriner Merill (Marriner Merill), Charlz Reygelyut (Charles Reigeluth), Robert Geyn (Robert Gagné), Jerom Bruner (Jerome Bruner) va boshqalar.
3 Sxema (yunoncha skhēma – “shakl”) – insonda mavjud boʻlgan dunyoqarash, bilimlar,
tushunchalar, xatti-harakatlar yigʻindisi.
Oʻqishning
“pastdan tepaga” modeli
Umumtaʼlim maktablarining 1sinfi uchun
“Alifbe” darsligida
oʻqishning “pastdan
tepaga” modeli
Matn
Gaplar
Jumlalar
So‘zlar
Harflar
6
Anʼanaviy qarashlardan farqli oʻlaroq, kognitiv qarashlar tarafdorlarining fikriga koʻra,
mutolaa bu – faol jarayon va bu jarayonning markazida matn emas, oʻquvchi turadi.
Matnni tushunish oʻquvchida mavjud sxemalarga tayanadi va bu sxemalar matnni tushunish uchun yetarli asos boʻlib xizmat qilmasa, tushunish jarayoni roʻy bermaydi.
Kognitiv qarashlar tarafdorlari boʻlgan olimlar mutolaaning “tepadan pastga” yoki
bilimga asoslangan modelini ishlab chiqqanlar. Ushbu modelga ko‘ra, matn bilan ishlashni “psixolingvistik topishmoq oʻyini” sifatida tushunish mumkin, yaʼni mutolaa jarayonida
oʻquvchi oʻzida mavjud bilimlarni ishga solib, matndan anglashiladigan maʼnoni oldindan
bashorat qiladi (gipotezalar – taxminlar yaratadi) hamda matnning sintaktik, semantik va
fonologik belgilari asosida bu bashoratlarini tasdiqlaydi yoki inkor qiladi. Bu jarayonda
matnni oʻqishdan maqsad muhim rol oʻynaydi va matnni tushunishga taʼsir qiladi.
Oʻqishning “tepadan pastga” (inglizcha “top-down”) modeli – matnni tushunishda
oʻquvchi matndan anglashiladigan maʼnoni oldindan “bashorat” qilishi va mutolaa jarayonida bu “bashorat”larni tasdiqlashi yoki inkor qilishi.
Oʻquvchi matn bilan ishlashda, “bashorat” – gipotezalarini tasdiqlash yoki inkor qilishda uch turdagi bilimlarni ishga soladi:
– umumiy bilimlar: oʻquvchining dunyo, ijtimoiy munosabatlar, sabab va oqibatlar
haqidagi tasavvurlari;
– maxsus bilimlar: oʻqilayotgan matn mavzusiga oid bilimlar;
– yordamchi bilimlar: matn tuzilishi, sintaksisi va uslubi haqidagi bilimlar.
Matnni tushunish jarayoni samarali boʻlishi uchun har uch turdagi bilimlar ishga solinishi talab qilinadi. Masalan, Alisher Navoiy asarlarini tushunish uchun Navoiy davridagi
oʻzbek tilining oʻziga xos xususiyatlarini va Navoiy davrida ishlatilgan, hozir isteʼmoldan
chiqqan soʻzlarni bilish bilan birga, islom dini va tasavvuf taʼlimoti haqida tushunchaga
ega boʻlish talab qilinadi. Abdulla Qodiriyning “Oʻtkan kunlar” romanini mutolaa qilayotgan
oʻquvchida roman tasvirlangan davrda Qoʻqon xonligidagi siyosiy va ijtimoiy vaziyat, oʻsha
davr urf-odatlari (masalan, toʻrttagacha xotin olish mumkinligi) haqida yetarlicha bilim,
tasavvur boʻlmasa, asarni tushunish qiyinlashadi. Said Ahmadning “Kelinlar qoʻzgʻoloni”
komediyasini tushunish uchun esa XX asrning oʻrtalarida Sovet Ittifoqida, shu jumladan,
Oʻzbekistonda olib borilgan koʻp qavatli uylar qurish siyosati haqida, shuningdek, anʼanaviy oʻzbek oilasida qaynona-kelin munosabatlari haqida tasavvur boʻlishi lozim.
Mutolaa jarayonining kognitiv qarashlari matnning kichik elementlari (tovushlar, soʻzlar) roliga yetarlicha eʼtibor qaratmaydi. Anʼanaviy va kognitiv qarashlarning yutuqlari va
asosiy tamoyillarini birlashtirish natijasida meta-kognitiv qarashlar yuzaga keldi.
Oʻqishning “tepadan pastga” modeli
O‘quvchida mavjud sxemalar:
bilim, dunyoqarash, tajriba
Matnni o‘qishdan
maqsad
Ma’no
7
Meta-kognitiv qarashlar
Mutolaa jarayoni ilmiy tahlilidagi meta-kognitiv qarashlar Adams (Adams), Kollins
(Collins), Anderson (Anderson), Pirson (Pearson), Garner (Garner) va boshqalarning izlanishlari natijasida shakllandi va hozirgi paytda asosiy nazariya sifatida qabul qilinib, aksar
mamlakatlarda adabiyot taʼlimining poydevori boʻlib xizmat qilmoqda.
Meta-kognitiv qarashlar oʻqish va oʻqilgan matnni tushunishning interaktivligi (interfaolligi) tamoyiliga asoslangan. Ushbu tamoyilga koʻra, oʻquvchi (uning hayotiy tajribasi,
dunyoqarashi, bilimlari, oʻqiyotgan paytidagi emotsional holati, kontekst, vaziyat) va matn
(tovushlar ohangi, alohida olingan soʻzlar maʼnosi, matnning sintaktik va semantik qurilishi) mutolaada bir-biriga oʻzaro taʼsir qiladi va oʻquvchi matn ustida ishlash jarayonida
maʼnoni oʻzi yaratadi.4 Bunda oʻqish ham “tepadan pastga”, ham “pastdan tepaga” tarzida
roʻy beradi: oʻquvchi bir paytning oʻzida yozilgan matnning kichik elementlaridan maʼno
yasaydi va oʻz bilimlariga tayanib, muttasil oʻz farazlarini yaratadi, ularni tasdiqlaydi yoki
inkor qiladi. Oʻquvchi matnni oʻqish jarayonida qabul qilinayotgan yangi maʼlumotni oʻz
sxemasida mavjud bilimlar bilan muqoyasa qiladi va bu maʼlumotga sxemasidan joy ajratib, uni oʻzlashtiradi.
Oʻqishning metakognitiv modeli
Meta-kognitiv qarash tarafdorlariga koʻra, oʻquvchi mutolaa jarayonida nima qilayotgani
haqida mulohaza yuritadi, oʻzini oʻzi nazorat qiladi, boshqaradi va bu nazorat (nazariyada
meta-tushunish, inglizcha meta-cognition) bevosita tushunish jarayoniga taʼsir qiladi.5 Matn
bilan ishlash jarayonini boshqarish uchun oʻquvchi strategiyalarni ishga soladi. Anʼanaviy
qarashlarda koʻnikmalar avtomatlashtirilgan, oʻquvchi ixtiyoridan tashqaridagi xatti-harakatlar boʻlsa, meta-kognitiv qarashlardagi strategiyalarni oʻquvchi ixtiyoriy, tanlab, vaziyatga, oʻqilayotgan matnga va maqsadga moslashtirib ishlatadi. Masalan, gazetadagi tahliliy
maqolaning asosiy maʼnosini ilgʻab olishga harakat qilayotgan oʻquvchi maqolaga tez koʻz
yugurtirib olib, undagi asosiy maʼno tashuvchi soʻzlarga (kalit soʻzlarga) eʼtibor bersa, teledasturlardan oʻziga kerakli kinofilmning efir vaqtini topishga harakat qilayotgan oʻquvchi esa
kerakli film nomini qidirib, boshqa, ayni paytda unga keraksiz boʻlgan maʼlumotlarga eʼtibor
bermaydi. Mijozini sud jarayonida himoya qilishi kerak boʻlgan advokat esa ishga tegishli
har bir hujjatni sinchiklab, barcha detallarga eʼtibor bergan holda oʻqiydi. Shu bilan birga,
4 Lesgold, A. M. and Perfetti, C. A. Interactive Processes in Reading Comprehension. //
Discourse Processes, 1978. Vol. 1. Iss. 4.
5 Block, E. See How They Read: Comprehension Monitoring of L1 and L2 Readers. //
TESOL Quarterly, 1992. Vol. 26, No. 2. pp. 319–343.
MA’NO
Matn sintaksisi va
semantikasi
O‘quvchi Ijtimoiy kontekst
va vaziyat
Grafofonika – harflar
va tovushlar
8
mutolaa jarayonini boshqarish va kerakli strategiyalarni tanlab ishlata olish uchun oʻquvchi
oʻqish tajribasiga ega va maʼlum bir darajaga yetgan boʻlishi talab qilinadi. Demak, oʻqishni endi boshlagan oʻquvchiga harflarni tanish, ularni qoʻshib boʻgʻinlar va soʻzlar yasash
oʻrgatilsa, bu bosqichdan oʻtgan oʻquvchiga mutolaa jarayonini boshqarish va oʻqilayotgan
matnni tushunish imkonini beradigan strategiyalarni oʻrgatish talab qilinadi. Bu strategiyalar
esa oʻquvchining matnni oʻqishdan maqsadi va oʻqilayotgan matn turiga (badiiy, ilmiy, publitsistik, informatsion) ham bogʻliq.
Adabiyot fanining asosiy obyekti badiiy asardir. Adabiyot darslarida oʻquvchilar milliy
va jahon adabiyotining yetuk namunalarini oʻqiydilar, oʻrganadilar va tahlil qiladilar. Shu
bilan birga, badiiy asar boshqa turdagi matnlardan (darsliklar, ensiklopediyalar, maʼlumotnomalar va hokazo) tubdan farq qiladi va bu farqlar badiiy asarni oʻqish jarayoniga ham
taʼsir qiladi. Badiiy asarning oʻziga xos xususiyatlari va bu xususiyatlarning asarni oʻqish
jarayoniga taʼsiri adabiyot fanini oʻqitishda va oʻquvchilarning adabiy bilimlarini baholashda hisobga olinishi lozim.
Badiiy asar – badiiy ijod mahsuli boʻlib, unda muallif soʻz vositasida inson his-tuygʻulariga taʼsir qilish orqali oʻzining maqsadini ifodalaydi.
“Oksford” nashriyotining adabiyotshunoslik atamalari izohli lugʻati6 badiiy asarning
uch asosiy mezonini keltiriladi:
– toʻqimalilik, yaʼni asar muallifning badiiy toʻqimasidir;
– kreativlik, yaʼni muallif asardagi voqea-hodisalar, his-tuygʻular bayoniga ijodiy yondashadi;
– badiiy qiymat, yaʼni asar soʻz sanʼati namunasi sifatida badiiy qiymatga ega boʻlishi lozim.
“Rautlej” (Routledge) nashriyotining adabiyotshunoslik atamalari izohli lugʻati7 esa
toʻqimalilikni badiiy asarni boshqa turdagi asarlardan (masalan, ilmiy yoki publitsistik
asarlardan) farqlovchi asosiy mezon sifatida keltiradi. Demak, badiiy asarda tasvirlangan
voqelik muallifning tasavvuri mahsuli oʻlaroq reallikka daʼvo qilmaydi.
N. Brodskiy va boshqalar tahriri ostidagi adabiyotshunoslik atamalari izohli lugʻatida8
badiiy adabiyotning quyidagi xususiyatlari keltiriladi:
– badiiy adabiyotdagi voqelik real hayotdagi voqelikning aynan takrori emas;
– badiiy adabiyotdagi voqelik betakror – o‘quvchi asarni har safar oʻqiganida bu
voqelikni boshqacha qabul qiladi;
– badiiy adabiyotdagi voqelik real hayotdagi voqelikdan ihota qilingan;
– real voqelik inson tafakkuridan tashqarida ham mavjud, badiiy adabiyotdagi voqelik
esa faqat inson tafakkurida mavjud boʻladi;
– badiiy adabiyotdagi voqelikni yaratgan muallif maʼlum bir maqsadni koʻzlagan boʻladi.
Masalan, Abdulla Qodiriyning “Oʻtkan kunlar” romani misolida badiiy asarning yuqorida keltirilgan xususiyatlarini tahlil qilishimiz mumkin:
– asar maʼlum bir real tarixiy zamon va makon (Rossiya istilosi arafasida Qoʻqon xonligi) haqida boʻlsa-da, unda tasvirlangan voqealar tarixiy voqealarning ayni bayoni emas,
6 Qarang: Baldik C. The Concise Oxford Dictionary of Literary Terms. 2nd ed. Oxford,
“Oxford University Press”, 2011.
7 Qarang: Childs P. and Fowler R. The Routledge Dictionary of Literary Terms. London,
“Routledge”, 2006.
8 Qarang: Язвицкий В. И., Столяров М., Локс К. Литературная энциклопедия: cловарь
литературных терминов: В 2-х т. / Под редакцией Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина,
В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. — М.; Л.: Изд-во
Л. Д. Френкель, 1925. Стр.1070.
9
hatto Toshkent qamali, qipchoq-qorachopon mojarosi, Musulmonqulning oʻlimi singari tarixiy voqealar bayonida ham badiiy toʻqima ustunlik qiladi;
– kitobxon asarni har safar qayta oʻqiganida romandagi voqealarni boshqacha tasavvur qiladi, voqealar va qahramonlarga munosabati qaysidir maʼnoda oʻzgaradi – aks
holda asarga qayta murojaat qilmasdi;
– asarda tasvirlangan davlat (Qoʻqon xonligi) siyosiy xaritada hozir mavjud emas,
zamon ham, makon ham oʻzgargan, lekin kitobxon har safar asarga murojaat qilganida
oʻzini oʻsha davrga, oʻsha joylarga, oʻsha odamlar orasiga tushib qolganday his qiladi;
– Qoʻqon xonligi Musulmonqul, Xudoyorxon singari tarixiy shaxslar tarixda mavjud
boʻlgan, lekin aynan Qodiriy tasvirlagan zamon, makon, shaxslarni kitobxon faqat asarni
oʻqisagina idrok qiladi va har bir kitobxon ularni turlicha idrok qiladi – romanni oʻqigan har
bir kitobxonning oʻz Margʻiloni, Toshkandi, Otabegi, Kumushi, Musulmonquli bor;
– Qodiriy romanni yozayotganida uning maqsadi faqat voqealar, makon va zamonni
tasvirlash boʻlmagan, u oʻzi yashagan davr talablari, oʻzining shaxsiy qarashlaridan kelib
chiqib, maʼlum bir maqsadni koʻzlagan va asardagi barcha vositalarni shu maqsad sari
yoʻnaltirgan.
Gʻarb tadqiqotchilarining fikricha, badiiy matnni oʻqish natijasida chiqariladigan xulosalar uch omilning bir-biriga oʻzaro taʼsiridan kelib chiqadi9:
– oʻquvchi: uning hayotiy tajribasi, dunyoqarashi, unda mavjud boʻlgan bilimlar majmui (“sxemalari”), matnni tushunishga yordam beruvchi bilimlari (leksika, sintaksis, semantika, pragmatika, adabiyot nazariyasi boʻyicha maʼlumotlar), mutolaa paytidagi emotsional holati;
– badiiy asar matni: matnning mavzusi, tuzilishi, tili, lingvistik, grammatik, uslubiy xususiyatlari, ekspozitsiyasi;
– oʻquvchining asarni oʻqishdan maqsadi.
Oʻqish jarayoniga taʼsir etuvchi omillar10
9 Bu haqda qarang: Lipson, A., and Wixson, K. Assessment and Instruction of Reading
Disability: An Interactive Approach. New York, “HarperCollins”, 1991.
10 Lipson, A., and Wixson, K. Assessment and Instruction of Reading Disability: An Interactive Approach. New York: “HarperCollins”, 1991.
O‘QUVCHI MATN
KONTEKST
– oʻquvchida
mavjud bilimlar
majmui (sxema);
– oʻqilayotgan matn
haqidagi bilimlari;
– munosabatlari va
motivatsiyasi
– matnning turi,
tuzilishi;
– lingvistik
va struktural
xususiyatlari
– matnni oʻqishdan maqsad;
– koʻrsatmalar;
– vaziyat
10
Adabiyot oʻqitish metodikasiga “tranzaksiya nazariyasi”ni (inglizcha transaction theory) olib kirgan Amerikalik olima Luiza Rozenblatt (Louise Rosenblatt) badiiy matn mutolaasiga estetik hodisa11 sifatida qaraydi. Uning fikricha, oʻqilayotgan asardan maʼno
yasash oʻquvchi shaxsi – uning bilimi, his-tuygʻulari, xohish-istaklari bilan asar matni sintezidan kelib chiqadi. Bu sintez jarayoni quyidagilarni oʻz ichiga oladi:
– asardagi voqelik oʻquvchi bilimi va dunyoqarashi bilan organik tarzda birlashadi: bir
tarafdan, asardan kelib chiqadigan maʼno oʻquvchi bilimi va dunyoqarashi taʼsiri ostida
shakllanadi, ikkinchi tarafdan esa, asardan kelib chiqadigan maʼno oʻquvchi bilimi va dunyoqarashiga taʼsir qiladi;
– asar oʻquvchi his-tuygʻulariga taʼsir qiladi;
– oʻquvchining tasavvurini uygʻotadi: tasavvur orqali oʻzgalarning hayoti bilan emotsional va intellektual bogʻliqlikni his qiladi, bu esa oʻquvchiga boshqalarni tushunish hamda oʻzini boshqalar oʻrniga qoʻyib koʻrish yoki asardagi voqealarning muqobil (boshqacha)
rivojlanishini tasavvur qilish orqali oʻz xatti-harakatlari uchun javobgarlikni his qilishga oʻrgatadi.
Asar mutolaasi jarayonida oʻquvchi boshqa bir hayotni “yashab oʻtadi”. Bu hodisaga oʻquvchining hayotiy tajribasi taʼsir qiladi, shuning uchun ham asarni har safar qayta
oʻqishda asar oʻquvchiga boshqacha taʼsir qiladi. “Boshqa hayotga shoʻngʻish” mutolaaning estetik hodisa sifatida shakllanishida muhim rol oʻynaydi. Asar oʻquvchining hayotiy
tajribasi, hozirgi qiziqishlari va his-tuygʻulari bilan bogʻliq boʻlmasa, uni qiziqtirmasa, estetik hodisa roʻy bermaydi. Shu bilan birga, Rozenblattning fikricha, “qiziq” tushunchasini tor
talqin qilish va faqat oʻquvchining bevosita hayoti bilan bogʻliq asarlarni tanlash notoʻgʻridir. Adabiyot darslari uchun tanlanadigan asarlar xilma-xil, stereotiplardan xoli boʻlishi kerak va oʻquvchi asar orqali boshqa madaniyatlar, boshqa dunyolarga qadam qoʻyishni
ham oʻrganishi kerak.
Shunday qilib, badiiy asar mutolaasi davomida oʻquvchi:
– oʻzini oʻrab turgan voqelikdan farq qiladigan voqelikka shoʻngʻish zavqini his qiladi;
– oʻzini hikoyanavis (muallif) va asar qahramonlari bilan muqoyasa qiladi, oʻxshash
va farqli jihatlarini qidiradi, ozini ularga yaqinlashtiradi yoki ulardan uzoqlashtiradi, ularga
nisbatan ijobiy yoki salbiy tuygʻularni his qiladi;
– asar muallifining dunyoqarashini, qadriyatlarini, uning voqelikka munosabatini va bu
munosabatning sabablarini tushunishga harakat qiladi.
Shu bilan birga, badiiy asar mutolaasi oʻquvchiga oʻzining dunyo haqidagi bilimlarini,
siyosiy, ijtimoiy, axloqiy tafakkurini boyitish hamda tarix, madaniyatshunoslik, geografiya
va boshqa fanlar boʻyicha bilimlarini chuqurlashtirish, boshqa fanlarni oʻrganish jarayonida koʻra olmaydigan detallarni koʻrish imkonini beradi.
Badiiy asarning muhim jihatlari toʻqimalilik, emotsionallik va subyektivlikdir, yaʼni
badiiy matn muallifning tasavvuri mahsuli oʻlaroq oʻquvchining his-tuygʻulariga, har bir
oʻquvchiga turlicha taʼsir qiladi. Oʻquvchi badiiy asarni mutolaa qilishda undan maʼlumot olish yoki asar syujeti va qahramonlariga oid detallarni eslab qolishni oʻziga asosiy maqsad sifatida belgilamaydi. Masalan, Bobur hayoti va siyosiy faoliyati haqida ilmiy
tadqiqot qilayotgan kishi Pirimqul Qodirov yoki Xayriddin Sultonovning Boburga bagʻishlangan romanlariga emas, balki “Boburnoma”ga va Bobur haqida yozilgan ilmiy asarlarga
murojaat qiladi. Shu bilan birga, badiiy asarni hammadan bir xil tushunish va talqin qilishni
talab qilish badiiy asarning qiymatini yoʻqqa chiqaradi. Masalan, “Oʻtkan kunlar”da Otabek
va Kumush fojiasida kim aybdor, degan savolga har bir oʻquvchi asarni qanday tushunganidan kelib chiqib har xil javob beradi: kimdir jamiyatni va oʻsha davr urf-odatlarini, kimdir
11 Rosenblatt, L. Literature as Exploration. London, “Heinemann”, 1970.
11
ota-ota ra’yiga qarshi borolmagan va keyinchalik ikki xotin orasida muvozanatni saqlay
olmagan Otabekni, kimdir Toshkentga kelganida kundoshini har safar gap bilan chaqib
oladigan Kumushni, kimdir opasi Xushroʻyning maslahatini oʻzicha talqin qilgan Zaynabni,
kimdir xotinini oxirigacha oʻylanmay qilingan xatti-harakatlardan qaytarolmagan Yusufbek
hojini, kimdir boshidan qizini Toshkentga yuborishga qarshi boʻlgan Oftob oyimni ayblaydi, yana kimdir boshqa aybdorlarni sanashi mumkin va eng qizigʻi, bunda toʻgʻri yoki
notoʻgʻri javob yoʻq, har bir kitobxon asarga oʻz tushunchasidan kelib chiqib yondashadi
va bunga haqli ham.
Quyida keltirilgan matnlarni solishtiring.
1matn
Xoʻjand shahri Sirdaryo ikkiga ayrilgan yerda joylashgan edi. Uning tabiiy
joylashishi hamda shahar hokimi Temur Malikning qahramonligi bilan xoʻjandliklar moʻgʻullarga kutilmagan qarshilikni koʻrsatadilar. Xoʻjand shahri himoyachilari
Temur Malik boshchiligida qariyb bir oy davomida oʻz shahrini mudofaa qiladilar.
Oxiri ilojsiz qolganda oʻt ichida qolgan shahar qalʼasini ming nafarga yaqin bahodir tark etib, Temur Malik bilan Sirdaryo oʻrtasidagi orolda joylashib olib, dushman
bilan mardlarcha olishdilar. Nihoyat, maxsus kemalar yasab, daryo oqimi boʻylab,
Xorazm tomon suzib ketdilar. Yoʻl-yoʻlakay dushman bilan jang qildilar. Xalq qahramoni Temur Malikning bundan keyingi vatanparvarlik jasorati Xorazm va ona
yurtining boshqa hududlarini himoya qiluvchilar safida kechdi.
(A. Muhammadjonov. Oʻzbekiston tarixi. Umumiy oʻrta
taʼlim maktablarining 7-sinfi uchun darslikdan)
2matn
Shu kecha osmonda bulut paydo boʻlib, charaqlab turadigan yulduzlar koʻzdan gʻoyib boʻldi. Oy ham qoramtir quyuq bulutlar orasidan baʼzan sarkarda Temur
Malikning dimishqiy qilichidek yarqirab koʻrinib qolardi. Tun qorongʻiligini panoh
etib, oroldagi yigitlar oʻn besh manjaniqni qirgʻoq – daryo boʻyiga qator tizib, beliga moyli lattalarni arqon bilan mahkam bogʻlagan xarsangtoshlar uyib qoʻyildi.
Yarim tunda Shohmurod Koʻhistoniy boshchiligidagi ikki kemaga yigirmaga yaqin
sarboz oʻtirib, orolning yuqori tomonida payt poylab turishdi. Orolning quyi tomoniga terib qoʻyilgan manjaniqlarga xarsang qoʻyilib, oʻrtada yonib turgan gulxanga
kosov tiqib, yondirib, xarsanglarni oʻt oldirib, manjaniqlarni ota boshlashdi. Qattiq
egilgan archa taxtasi olovli toshlarni daryo ustidan oʻtkazib, dushman borgohini
otashboʻron qila boshladi. Oʻn besh manjaniqdan tinimsiz otilib turgan olovli xarsanglar moʻgʻullarni vahimaga soldi. Xarsanglar yerga tushib, ancha vaqtgacha
yonib turardi. Oʻtov tepasiga tushganlari namatni yorib kirib oʻt oldirardi, otlar hurkib toʻrt tomonga qochardi. Sarosimaga tushib, bezovta boʻlgan otlarini ushlab,
yonayotgan oʻtovlarini suv sepib oʻchirayotgan bir paytda shiddat bilan daryoning
narigi qirgʻogʻiga o‘tib ketgan ikki kemani dushman payqamay qoldi.
Mirmuhsin. “Xo‘jand qalʼasi” romanidan
12
3matn
* * *
...Sen Xoʻjandsan,
Chingizlarga
Darvozasin ochmagan,
Temur Malik orqasidan
Sirdaryoga sakragan,
Muqannasan qorachigʻi
Olovlarga sachragan,
Shiroqlarni koʻrgan choʻpon
Choʻligʻimsan, Vatanim...
Muhammad Yusuf
Birinchi matnning maqsadi – maʼlumot berish, oʻquvchi uni konkret maʼlumot olish
maqsadida oʻqiydi, bunda matndagi maʼlumotning toʻgʻriligi muhim ahamiyat kasb etadi
va bu maʼlumotni har xil talqin qilib boʻlmaydi: oʻquvchining matnni tushungan yoki tushunmaganini matn asosida savollar berib, javoblarning toʻgʻri yoki notoʻgʻriligiga qarab
bilish mumkin. Ikkinchi matn esa oʻquvchi tasavvurida manzarani gavdalantiradi, lekin
matnni oʻqigan har bir oʻquvchi bu manzarani har xil tasavvur qiladi. Matnda tasvirlangan
voqea tarixda boʻlib oʻtgan, lekin aynan muallif tasvirlagan tarzda boʻlgan deya olmaymiz,
matnni oʻqiyotgan oʻquvchi uchun ham bu ahamiyatsiz, chunki u asarni maʼlumot olish
maqsadida oʻqimaydi. Uchinchi matn oʻquvchi his-tuygʻulariga taʼsir qiladi, tasavvurini jonlantiradi.
Demak, badiiy matn bilan ishlashda uning boshqa turdagi matnlardan farqlarini va
badiiy asarni oʻqish yoki oʻqitishdagi maqsadlar ham boshqa turdagi matnlarni oʻqish
yoki oʻqitishdagi maqsadlardan tubdan farq qilishini hisobga olish kerak. Asarni hamma
har xil tushunadi va talqin qiladi, hatto bir oʻquvchi bir asarni har xil paytda oʻqiganda
har xil xulosalarga keladi va buni normal holat sifatida qabul qilish lozim. Shuni hisobga
olgan holda, adabiyot darslarida oʻqituvchi asardagi maʼlumotlarni oʻquvchilarga yodlatishi yoki asarning maʼlum bir talqinini yagona maqbul talqin sifatida singdirishi emas,
balki ularga asar matni bilan ishlashda badiiy matn, bilimlari va hayotiy tajribalari
hamda kontekstdan kelib chiqqan holda individual talqinlarini yaratishga yordam
berishi lozim.
Oʻqish jarayoning meta-kognitiv tahlili badiiy matn mutolaasiga tatbiq qilinsa, badiiy matn bilan ishlash va undan maʼno chiqarish jarayoni interfaollik, konstruktivlik va
strategiklik tamoyillariga asoslanganini koʻrish mumkin.
1. Oʻqish – interfaol jarayon.
Oʻqish bu – oʻquvchi va matn orasidagi interfaol jarayon va bu jarayonda oʻquvchida
mavjud sxemalar matnni tushunishning qay darajada samarali boʻlishini hal qiladi. Alohida olingan soʻzlarni tushunish hamda matnning kengroq kontekstini tushunish matnni
tushunishning asosidir, yaʼni oʻquvchi matnda ishlatilgan soʻzlarni tushunmasa yoki ularni
tushungani bilan kontekstni tushunmasa, yaʼni matnda soʻz ketgan hodisa yoki voqelik
haqida yetarli bilimi boʻlmasa, maʼno chiqara olmaydi.
13
Misol:
Bor edi beshada bir tund sher,
Vahshat aro koʻk asadidek daler.
(Alisher Navoiy. “Hayrat ul-abror”dan)
Ushbu parchani tushunish uchun besha – toʻqay, tund – yirtqich, vahshat – yovvoyi,
koʻk – osmon, asad – sher, daler – qoʻrqmas soʻzlarining maʼnosini bilish lozim.
Yoki:
Yorsiz ham bodasiz Makkaga bormoq ne kerak?
Ibrohimdin qolgʻon ul eski doʻkonni na qilay?!
(Mashrabdan)
Ushbu baytning maʼnosini tushunish uchun Makkaga borib haj qilish Islomning besh farzlaridan biri ekanini, “Ibrohimdin qolgʻon ul eski doʻkon” deganda Makkadagi Ibrohim alayhissalom qurgan va muqaddas sajdagoh boʻlgan Kaʼba nazarda tutilganini bilish kerak.
Yana bir misol:
– Turing, bugun professor Rauf Abdullayevich obxod qiladi! – dedi u Sherzod uygʻonishi bilan qaddini rostlab. – Oʻrinlaringizni yaxshilab tartibga solinglar. Tumbochkaning
ustida ortiqcha narsalar turmasin.
(Oʻtkir Hoshimov. “Nur borki, soya bor” asaridan)
Ushbu parchani tushunish uchun oʻquvchi “obxod” (kasalxonada shifokorning bemorlar yotgan palatalarni aylanishi) nima ekanini bilishi kerak.
Oʻqituvchi oʻquvchiga asarni tushunishga yordam berishi uchun undagi mavjud sxemalarni faollashtirishi – oʻquvchida mavjud bilimlar majmui va hayotiy tajribani ishga solishi lozim. Shu bilan birga, asarni tushunish, undan maʼno chiqarish uchun sxemalar yetarli boʻlmasa, unda asarni oʻqitishdan oldin va oʻqitish davomida bilimlardagi boʻshliqlarni
toʻldirib borish – sxemalarni shakllantirish kerak boʻladi. Bunda asarni oʻqitishdan oldingi
va asar bilan ishlash davomida bajariladigan savol va topshiriqlar muhim rol oʻynaydi,
shuning uchun xorij darsliklarida bunday savol va topshiriqlardan keng foydalaniladi.
2. Oʻqish – konstruktiv jarayon.
Oʻqish davomida oʻquvchi matndan maʼno yaratadi. Matn bilan ishlash jarayonida oʻquvchi muttasil ochiq aytilmagan (yashirin) maʼnoni anglash, boʻshliqlarni toʻldirish, taxminlar (gipotezalar) yaratish va ularni matn asosida tekshirish jarayonlari asosida maʼno yaratadi.
Masalan:
Tongga yaqin onasining ingrayotganini eshitdi. Keyin otasi nimadir dedi. Tancha sovib
qolgan, badani sovuqdan junjika boshlagan edi. Otashkurakni olib kulni titib qoʻysa-ku, olam
guliston, ammo erinchoqlik sovuqdan ustunlik qildi. Bu yumushni ertalab onasi bajarar edi.
Uchovlon tanchaning uch tomonida yotishardi. Hozir onasi narigi uyda ingrayapti,
otasi nimadir deyapti. Sovuq uyda nima qilishyapti ekan?
– Uygʻondingmi, toychoq? – dedi dadasi ostonada turib. – Turaqol, ayangni kasalxonaga tashlab kelaman. Bugun qorbobo senga ham chana, ham uka olib keladiganga
oʻxshaydi. Sen yaxshi bola boʻlib oʻtirib tur.
(Tohir Malik. “Shaytanat” qissasi 1-kitobidan)
14
Ushbu parchadan oʻquvchi bolaning onasi homilador ekanini, otasi uni tugʻruqxonaga olib ketayotganini anglashi mumkin, vaholanki matnda onaning homilador ekanligi va
tugʻruqxona haqida hech narsa deyilmagan.
3. Oʻqish – strategik jarayon.
Metakognitiv tahlil tarafdorlariga koʻra, oʻquvchi matn bilan ishlash jarayonini nazorat
qila oladi. U soʻzlar, ochiq aytilgan va aytilmagan fikrlar, oʻzining bilimlarini ishga solgan holda matndan maʼno yaratishi uchun turli strategiyalarni ishga soladi. Oʻqib tushunish boʻyicha tadqiqotlar olib borgan olima Sara Dauhauer (Sarah Dowhower) fikricha12, o‘qilayotgan
asarni tushunishga yordam beradigan strategiyalar quyidagilarni oʻz ichiga oladi:
– oʻquvchida mavjud bilimlarni faollashtirish;
– bashorat qilish;
– vizualizatsiya (voqeani xayolida tasavvur qilish);
– xulosa yasash;
– oʻz-oʻziga savol berish;
– matnning badiiy elementlarini tahlil qilish;
– ochiq aytilmagan yashirin maʼnoni anglash;
– muhim maʼlumotni ajratib olish;
– sintezlash;
– monitoring qilish;
– notoʻgʻri tushunchalarni toʻgʻrilash.
Shuningdek, oʻqilayotgan matnni boshqa asarlar va oʻzining hayotiy tajribasi bilan
bogʻlash, solishtirish, oʻxshash va farqli jihatlarini qidirish hamda savol berish, oʻqilayotgan matn ustida mushohada yuritish, baho berish ham matnni tushunishga xizmat
qiladigan muhim strategiyalarga kiradi. Adabiyot darslarida oʻqituvchi oʻquvchiga bu
strategiyalarni oʻz oʻrnida va samarali ishlatishni oʻrgatishi mutolaa jarayonining foydali
boʻlishini taʼminlaydi.
| AQSH maktablarining yuqori sinflari uchun moʻljallangan Artur Eplbi (Arthur Applebee) va bosh qalar hammuallifligidagi “Jahon adabiyoti” dars ligida (Boston, “McDougal Littell” nashriyoti, 2008) “Rumiy sheʼriyati” mavzusiga kirish oldidan soʻfiylik va soʻfiy sheʼriyatining oʻziga xos xususiyatlari boʻyi cha maʼlumot berilishi |
Framework for Helping Teachers Help Students to Be Strategic. // The Reading Teacher,
1999. Vol. 52, No. 7, pp. 673–683.
15
| Ukraina maktablarining 8-sinfi uchun Y. Volo shuk va Y. Slobodanyuk hammuallifligidagi “Ada biyot” darsligida (Kiyev, “Geneza” nashriyoti, 2016) Servantesning “Don Kixot” romanini o‘rganishda vi zualizatsiya strategiyasidan foydalanish namunasi |
bosqichga boʻlinadi va bu bosqichlar oʻquvchida mavjud bilimni faollashtirish orqali yangi
bilim, tushuncha va fikrlarning oʻzlashtirilishi samarali boʻlishini taʼminlaydi.
Adabiyot darslarida badiiy asar matni bilan ishlash samarali boʻlishi uchun bu jarayon:
– bahs va munozaralarni keltirib chiqarishi lozim – demak, savol va topshiriqlar
shunday qoʻyilishi kerakki, ularning yagona to‘g‘ri javobi yoki yechimi boʻlmasin;
– boshqa fanlar bo‘yicha olingan bilimlarga suyanishi hamda ularni boyitishga xizmat qilishi lozim – demak, fanlararo integratsiyaga katta eʼtibor beriladi;
– turli nutq koʻnikmalarini (o‘qish, eshitish, yozish, gapirish) qamrab olishi lozim;
– yuqori darajadagi kognitiv koʻnikmalarni rivojlantirishga xizmat qilishi lozim –
demak, oʻquvchilarga beriladigan savollar va topshiriqlar faqat maʼlumotni qaytarishni
talab qilmasligi, balki matnni tahlil qilib, u asosida yangi narsa yaratish, matndagi voqeahodisalar, obrazlarga baho berishni ham qamrab olishi talab qilinadi.
Badiiy asar matni bilan ishlash jarayonini uch bosqichga ajratish mumkin:
– oʻqishdan oldingi topshiriqlar;
– oʻqish davomidagi topshiriqlar;
– oʻqishdan keyingi topshiriqlar.
Oʻqishdan oldingi topshiriqlar
Asar bilan ishlashning dastlabki bosqichi – oʻqishdan oldingi topshiriqlar.
Maʼlumki, umumiy oʻrta taʼlim maktablarining amaldagi adabiyot darsliklarida oʻqishdan oldingi topshiriqlarga deyarli eʼtibor qaratilmaydi. Oʻquvchilarni badiiy
asarga olib kirish “asar haqida” vositasida amalga oshiriladi. Bundan tashqari ayrim
fikrlashdan ortda qolgan oʻquvchilarda “tushunish oʻqishdan oldin boshlanadi”, yoki
“matnni oʻqib boʻlgandan keyingi savollarga toʻgʻri javob berish bu – muayyan badiiy
asar mazmunini toʻliq tushunishdir”, “tushunish bu – qayta bayon qilish” degan tasavvurlar hosil qilishi ham tabiiy. Bu holat oʻquvchilarning oʻqituvchi fikriga, yoxud “asar
haqida”gi qarashlarga qaram boʻlib qolishi barobarida matn ustida ishlash imkoniyatlarini cheklab qoʻyadi.
16
Oʻqishdan oldingi topshiriqlar kitobxondagi mavjud bilimlar va badiiy matn oʻrtasida koʻprik vazifasini bajaradi. Bundan maqsad oʻquvchilarni o‘zlari uchun notanish
boʻlgan badiiy asar mutolaasiga tayyorlash, asarni yaxshiroq tushunishga yordam berish,
matnni oldindan koʻra olish qobiliyatini shakllantirish, asarda hikoya qilingan kontekst (tarixiy davr, geografik muhit, madaniyat) haqida tasavvur uygʻotishda muhim ahamiyat kasb
etadi. Oʻqishdan oldingi topshiriqlarni tayyorlashda aksariyat holatlarda struktural tahlil
imkoniyatlari (masalan, badiiy asarning kompozitsion qurilishi, jumladan, asar sarlavhasi,
prolog, epilog, asardagi epigraflar, ilk va soʻngi jumlalar va muallifning badiiy asar kompozitsion qurilishidan kutgan maqsadi va hokazo)dan foydalanish ijobiy natijalar beradi.
Amerikalik psixolog va kognitivist olimlar Devid Rumelhart (David Rumelhart,
1942–2011) va Donald Norman (Donald Norman, 1935) ilgari surgan sxemalar nazariyasiga koʻra (schemata theory), oʻquvchi yangi maʼlumotlarni (yangi sxemalarni) qabul qilayotganda ularni oʻzida mavjud boʻlgan maʼlumotlar (sxemalar) bilan solishtiradi va unda mavjud
sxemalar bilan mos tushadigan maʼlumotlar osonroq va samaraliroq oʻzlashtiriladi. Donald
Norman taʼkidlashicha, “Mos konseptual asos mavjud boʻlsa, oʻzlashtirish oson, samarali
va ogʻriqsiz kechadi, aks holda bu jarayon ogʻriqli va sekin boʻladi”.13 Amerikalik olim Vilyam
Henk (William Henk) ham bu fikrni quvvatlab, shunday deydi: “Kiruvchi (yangi) maʼlumot
yoki mavjud bilimlarga (sxemalarga) mos keladi yoki yangi bilimlarning paydo boʻlishiga
olib keladi. Oʻquvchi oʻzida mavjud sxemalarga mos tushadigan yangi misollarga duch kelganda bu misollarni oʻzlashtirish sxemalar mavjud boʻlmagan holatga qaraganda osonroq
kechadi”.14 Demak, yangi matn bilan ishlash jarayoni samarali boʻlishi uchun oʻqishdan oldin
matnni tushunishga yordam beradigan bilimlarni (sxemalarni) faollashtirish lozim.
Bu bosqichda asarda hikoya qilingan zamon va makon haqida tushuncha berish
maqsadida turli xil artefaktlardan (buyumlar, xaritalar, kitoblar, plakatlar, hujjatlar va hokazo) hamda multimedia vositalaridan (musiqa, ovozli yozuvlar, fotosuratlar, videolavhalar) foydalanish mumkin. Masalan, oʻquvchini Abdulla Qodiriyning “Oʻtkan kunlar” asarini tushunishga tayyorlash uchun Rossiya istilosi arafasidagi Turkiston xaritasini koʻrsatib,
xaritadan Toshkent, Qoʻqon, Margʻilonni topishni, bu shaharlar qaysi davlat tarkibida boʻlganini, bu davlatning poytaxti qayer ekanini soʻrash mumkin.
Shuningdek, asar muallifi haqida qisqacha maʼlumot berish, yozuvchi biografiyasidan oʻqiladigan asarni tushunishda muhim boʻlgan detallar keltirish ham o‘quvchini
asarni anglashga tayyorlaydi. Masalan, Antuan de Sent-Ekzyuperini bolaligida oltinrang
qoʻngʻiroq sochlari sabab “Qirol-oftob” deb atashgani, uning kasbi uchuvchi boʻlgani va Afrika ustidan uchayotganida samolyoti halokatga uchrab, suvsiz qolgani, salvadorlik rafiqasi Konsueloni juda yaxshi koʻrganiga qaramasdan u bilan munosabatlari ogʻir boʻlgani,
“Kichkina shahzoda” asarini Ikkinchi jahon urushi paytida ona yurti Fransiyani fashistlar
istilo qilganida Nyu Yorkdagi doʻstining uyida yozgani kabi detallarni bilish oʻquvchilarga
“Kichkina shahzoda” asaridagi obraz va ramzlarni (shahzoda, hikoyachi, gul, baobab,
tulki) yaxshiroq tushunishga yordam beradi.
Bu bosqichda yoʻnaltiruvchi savollardan foydalanish asarning bosh gʻoyasini tushunishga yordam beradi. Yoʻnaltiruvchi savollar samarali boʻlishi uchun ular:
– ochiq, bitta toʻgʻri javobga ega boʻlmagan, muammoli savollar boʻlishi;
– oʻquvchilarni fikrlashga undaydigan boʻlishi;
– oʻquvchilarning nafaqat bilimiga, balki dunyoqarashi va hayotiy tajribasiga tayanadigan boʻlishi;
13 Norman, Donald A. Things That Make Us Smart: Defending Human Attributes in The
Age Of The Machine. New York, “William Patrick Book”, 1994. P. 9.
14 Henk, W. New Directions in Reading Assessment. // Reading and Writing Quarterly,
1993. Vol. 9, pp. 103–120.
17
– oʻquvchilarni shunga oʻxshash yangi savollarga undashi lozim.
Asarni oʻqish jarayonida yoki oʻqib boʻlgandan keyin yoʻnaltiruvchi savollarga yana
qaytib, oʻquvchilarning bu borada fikri oʻzgargan-oʻzgarmaganini soʻrash mumkin.
Masalan, Antuan de Sent-Ekzyuperining “Kichkina shahzoda” asarini oʻqitishda quyidagi yoʻnaltiruvchi savollardan foydalanish mumkin:
– “Qalb koʻzi” deganda nimani tushunasiz?
– Biror qaror qabul qilayotganingizda koʻproq aqlga, mantiqqa suyanasizmi yoki qalbingizga quloq solasizmi?
– Insonlarni bir-biriga qanday rishtalar bog‘lab turadi?
– Bizga qadrli boʻlgan insonlar yoki narsalarning biz uchun qadri nimada?
Shuningdek, asar gʻoyasiga aloqador hikmatli soʻz yoki maqolni xattaxtaga yozib,
oʻquvchilarning fikrlarini soʻrash yoki aqliy hujum usulidan foydalangan holda asarda
koʻtarilgan g‘oya bo‘yicha oʻquvchilarning fikrlarini yigʻish mumkin.
Bu bosqichda asar nomi yoki asarning dastlabki satrlaridan foydalanib, asar nega
shunday nomlangani, nima haqida boʻlishi mumkinligi, qanday tasavvur uygʻotishini
soʻrash ham oʻquvchilarda asarni oʻqishga boʻlgan motivatsiyani (ishtiyoqni) oshirishga
xizmat qiladi.
Masalan, Abdulla Qahhorning “Dahshat” hikoyasi quyidagicha tabiat manzarasi bilan
boshlanadi: “Yaqin ikki haftadan beri koʻz ochirmayotgan kuzak shamoli yaydoq daraxtlar shoxida chiyillaydi, gʻuvullaydi; tomlarda vishillaydi, yopiq eshik va darchalarga bosh
urib uf tortadi”. Oʻquvchilarni asar ruhiyatiga tayyorlash maqsadida quyidagicha savollar
berish mumkin:
– Koʻzingizni yumib tasvirlanayotgan manzarani tasavvur qilib koʻring. Bunday manzara sizda qanday kayfiyat uygʻotadi?
– Oʻzingizni qanday his qilasiz?
– Asar nimaga shunday manzara bilan boshlanyapti, deb oʻylaysiz?
Yoki amaldagi 5-sinf “Adabiyot” darsligiga kiritilgan, jahon
adabiyotining eng goʻzal namunalaridan biri, gruzin yozuvchisi
Nodar Dumbadzening “Hellados” hikoyasini oʻqishga kirishishdan oldin quyidagi topshiriqlarni bajarish mumkin.
– Oʻquvchilar asar muallifi ismi-sharifi va asar sarlavhasini oʻqishadi va quyidagi savollarga javob berishadi: Nodar
Dumbadze haqida avval eshitganmisiz? Nima uchun asar
“Hellados” deb nomlangan boʻlishi mumkin? “Hellados” soʻzi
nimani anglatadi?
– Kitob muqovasiga ishlangan illyustratsiya, jumladan,
muqovadagi ranglar mohiyati haqidagi mustaqil qarashlarini ifoda qilishadi. (Asar muqovasidagi rasmlar nimalarni ifodalaydi?
Ular asarning umumiy gʻoyasini qay darajada aks ettiryapti? Bola
(Yanguli)ning chap koʻkragiga yozilgan “Hellados” nimaga ishora? Kitob muqovasida aks etgan suv, daraxt va hokazolar-chi?)
Yuqoridagi savol va topshiriqlar yakunida oʻquvchilar asarning umumiy mazmuni
haqidagi taxminiy fikrlarini bayon etadilar.
Shu bilan birga, ilk jumla (yoki jumlalar) tahlili orqali oʻquvchilarni badiiy asarga olib
kirish ham anchayin qiziq va har qanday oʻrganuvchining tahlildagi faolligini taʼminlaydi.
Masalan, “Hellados” hikoyasi Jamol va Yangulining tortishuvidagi quyidagi tugun bi
18
lan boshlanadi15. Oʻquvchilar dialogni oʻqib, savollarga javob berishga harakat qilishlari
mumkin:
– Jamol – skripka!
– Yanguli – mishiqi!
– Jamol – choʻchqa!
– Yanguli – ipirisqi grek!
– Jamol – sassiqtaka!
– Chivinbotir!
....
– Siz bu suhbatdan nimalarni tushundingiz?
– Sizningcha, asar nega mana shu tarzda boshlanadi?
Bunday tasvir ifodasi oʻta real, tabiiy va oʻn yoki oʻn bir yoshdagi bola olamiga tanish
vaziyat. O‘quvchilar asarning ilk jumlalari va qoʻyilgan savollar yordamida dunyoqarashi,
tafakkur olami, suhbatni qabul qilishdagi emotsional holatidan kelib chiqib “asar haqida”gi
hokim gʻoyalar taʼsiridan xoli “yangi asar”larini yaratadilar.
Demak, asarni oʻqishdan oldingi faoliyatda oʻqituvchilar:
– oʻquvchidagi asarni tushunishga yordam beradigan bilimlarni (bu bilimlar boshqa
fanlar doirasida olingan boʻlishi ham mumkin) va hayotiy tajribani faollashtirishga;
– asarning asosiy gʻoyasi (muammosi) va unga yondosh gʻoyalar ustida fikr yuritishga
yoʻnaltiradigan savol va topshiriqlarga eʼtibor qaratishlari zarur boʻladi.
Oʻqish davomidagi topshiriqlar
Bunday topshiriqlarning maqsadi oʻquvchiga asar matnini tushunish va tahlil qilishga yordam berish, oʻqish davomida oʻquvchining fikrini yoʻnaltirib borishdan iboratdir.
Bunda asardagi obrazlarning xatti-harakatlarini, xarakterlarini, bir-birlariga munosabatlarini, voqealarning sabab va oqibat zanjirini, asarning tili (leksikasi grammatikasi, uslubi),
unda qoʻllangan badiiy vositalarning maʼnosini tushunish, ularni tahlil qilish va baho berishga eʼtibor qaratiladi. Oʻqish davomida bajariladigan topshiriqlar quyidagi shakllarda
boʻlishi mumkin:
– bashorat qilish: asarning maʼlum bir qismini oʻqigandan soʻng keyin nima boʻlishini
soʻrash;
– toʻxtab oʻqish: asarning muhim tugunlarida oʻquvchilarni toʻxtatib, asarni tushunish,
tahlil qilish va baholashga qaratilgan savollar berish;
– asarning oʻqilgan qismiga sarlavha qo‘yishni soʻrash: bunday topshiriq oʻqilgan parchadagi muhim gʻoyani ajratib olishga yordam beradi.
Bu bosqichda oʻquvchilarning “ikki qismli kundalik” toʻldirishlari asarni yaxshiroq
tushunish va unga nisbatan oʻz munosabatlarini shakllantirishga yordam beradi. “Ikki qismli kundalik”da oʻquvchilar jadval toʻldirib boradilar: jadvalning chap tarafiga asardan muhim parcha yoziladi va oʻng tarafiga shu parchaga munosabat, parcha asosida tugʻilgan
fikrlar yoziladi. Ushbu usul ayniqsa oʻquvchilarga uyda katta hajmdagi asar matni bilan
ishlash vazifasi berilganda ish samaradorligini oshiradi. Masalan, Aleksandr Pushkinning
15 Amaldagi 5-sinf adabiyot darsligiga (Sunnat Ahmedov va boshqalar, “Adabiyot. Umumiy
oʻrta taʼlimning 5-sinfi uchun darslik”, Toshkent, 2020-yil) bu qism kiritilmagan.
19
“Yevgeniy Onegin” sheʼriy romani bilan ishlayotganda oʻquvchi Onegin xarakteridagi oʻzgarishlarni va bu oʻzgarishlarga oʻz munosabatini qayd qilib borishi mumkin.
| Asardan parcha | Mening munosabatim |
| Lekin, parvardigor, bu qanday zahmat, Bemor kishi bilan kunduz ham, tun ham Oʻtirish siljimay undan bir qadam! | Onegin kasal amakisiga qarash zahmat ekanini oʻylayapti. Onegin bu yerda insoniy tuygʻulardan yiroq bir kishi sifatida gavdalanadi. |
Bunday topshiriqlarning maqsadi asarni tahlil qilish, sintez, baho berish va oʻquvchi hayoti bilan bogʻlash (personalizatsiya)dan iboratdir. Bunda asosiy eʼtiborni
syujetni (voqealar ketma-ketligini) qayta hikoya qilib berishga emas, gʻoyaga, muallif
yetkazmoqchi boʻlgan fikrga qaratish maqsadga muvofiqdir. Bu bosqichda tahlil qilishni osonlashtiruvchi yordamchi vositalar sifatida grafik organayzerlar va jadvallardan
foydalanish mumkin. Bu bosqichda bajariladigan topshiriqlar quyidagi shakllarda boʻlishi
mumkin:
– asarni tarkibiy qismlarga (kulminatsiya, tugun, yechim va hokazo) ajratish;
– asardan uning asosiy gʻoyasini ochib beradigan soʻzlarni topish;
– asardagi voqealarga yoki obrazlar xatti-harakatlariga baho berish;
– asar bosh qahramoni nomidan xat, kundalik va hokazo yozish;
– asardagi voqealarni biron-bir obraz nuqtayi nazaridan bayon qilish;
– asar syujetidagi biror detal (voqea) oʻzgarganda voqealar qanday rivojlanishi mumkinligini bayon qilish;
– asardagi voqealarni davom ettirish yoki asarga boshqa (alternativ) yakun yozish.
Shuningdek, bu bosqichda adabiyot va boshqa fanlar integratsiyasini taʼminlash –
asarni oʻqish natijasida olingan bilimlarni boshqa fanlar bilan bogʻlash va boshqa fanlardan olingan bilimlarni oʻqilgan asarga tatbiq qilish muhim rol o‘ynaydi.
Asar bilan ishlashning soʻnggi bosqichida kulminatsion topshiriqlar berish mumkin.
Kulminatsion topshiriqlarda oʻquvchilar:
– guruh boʻlib ishlashadi va guruhning har bir aʼzosining oʻz vazifasi boʻladi;
– nafaqat adabiyot, balki boshqa fanlardan ham olgan bilim va koʻnikmalarini qoʻllashadi;
– ijodiy qobiliyatlarini ishga solishadi;
– konkret bir mahsulot yaratishadi.
Asarni yoki uning bir qismini sahnalashtirish, asar asosida boshqa asar (sheʼr, rasm,
ssenariy, saundtrek, asarning kino variantiga reklama plakati va hokazo) yaratish, asar
asosida taqdimot, gazeta yoki jurnal tayyorlash, asar asosida viktorina oʻtkazish, asar
muallifi (qahramoni) bilan xayoliy intervyu uyushtirish kabi kulminatsion topshiriqlarga misollar boʻlishi mumkin. Abdulla Qahhorning “Adabiyot muallimi” hikoyasida Hamida aytgan Chexovning “Uyqu istagi” asari asosida goʻdakni oʻldirgan qizni sud qilish jarayoni
kulminatsion topshiriqning bir namunasidir.
Xorijiy davlatlar taʼlim tizimida qoʻllanadigan adabiyot darsliklarida berilgan oʻqishdan
keyingi kulminatsion topshiriqlardan ayrim namunalar:
20
– Siz rassomsiz va sizning oldingizga oʻqilgan hikoyaga faqat bitta illyustratsiya chizish vazifasi qoʻyilgan. Siz bu illyustratsiya uchun hikoyaning qaysi joyini tanlaysiz? Uni
illyustratsiyada qanday aks ettirasiz? Guruh boʻlib hikoyaning eng xarakterli epizodi asosida illyustratsiya ishlab koʻring. (Kutuzov A.V. va boshqalar. “Adabiyot olamida”, 8-sinf
uchun darslik, Moskva, 2007)
– Pushkin asarlarida qahramonlar tushlari har doim muhim ahamiyat kasb etadi.
Grinyov koʻrgan tushni siz qanday talqin qilasiz? Oʻz talqiningizni bering va izohlang. (Voloshuk Y. va Slobodyanyuk Y. “Adabiyot: integratsiyalashgan kurs”, 8-sinf uchun darslik,
Kiyev, 2016)
– Edgar Po hikoyalari ruhida “qoʻrqinchli” hikoya tuzing. (Bedalov Ch. va boshqalar.
“Adabiyot”. 10-sinf uchun darslik. Boku, 2017)
– Bob va Jimmi uchrashib birgalikda ovqatlanishsa, nimalar haqida gaplashgan
boʻlishardi? Bob va Jimmi oʻrtasida restoranda, kechki taom ustida kechishi mumkin boʻlgan dialogbi yozing. (Alan Prurves va boshqalar. “Adabiyot va integrallashgan fanlar.
7-sinf”. Illinoys, 1997)
Oʻqish davomidagi va oʻqishdan keyingi topshiriqlar oʻquvchilarni kognitiv qobiliyatlarning Blum taksonomiyasi boʻyicha quyi bosqichlaridan yuqori bosqichlariga olib
chiqishi lozim.
| OʻQISHDAN OLDIN | ||||
| Mavjud bilimlarni faollashtirish | Matnni tushunish uchun zamin yaratish | Strategiyaga eʼtibor qaratish (nima va nima uchun) | ||
| FAOL OʻQISH (matnning har bir qismi uchun takrorlanadi) | ||||
| Oʻquvchi oʻqishdan maqsadni aniqlashtirib oladi | Oʻquvchi matnni oʻqiydi va oʻz-oʻzini monitoring qiladi (matn bilan ishlaydi) | Muhokama – oʻquvchi va oʻqituvchi maz mun, strategiya va mavzularni tushunish ustida ishlaydilar | ||
| OʻQISHDAN KEYIN (mustaqil mashqlar) | ||||
| Matnni esga solish | Oʻquvchi javobi | Matnni kengaytirish | Strategiyalarni ishga solish va koʻchirish | Norasmiy yoki oʻz-oʻzini baholash |
21
ADABIYOT OʻQITISH METODOLOGIYASI
Adabiyot darslarida badiiy matn ustida ishlash, yaʼni oʻquv tahlili eng asosiy vazifadir. Matn ustida mustaqil ishlash oʻquvchilarni ijodiy fikrlash, badiiy tahlil va nutqiy
kompetentlikka oʻrgatadi. Shu bilan birga, tahlil jarayonida oʻquvchilarning yosh xususiyatlari, tafakkur darajalari, ruhiy rivojlanish bosqichlarining holatlarini hisobga olish
lozim.
Adabiyot darslarida badiiy asarlar savol va topshiriqlar yordamida atroflicha tahlil qilinishi lozim. Bu savol va topshiriqlarning uch bosqichda: asarni oʻqishdan oldin,
oʻqish davomida va oʻqishdan keyin tashkil qilinishi hamda har bir bosqich oldiga aniq,
oʻziga xos vazifalar qoʻyilishi oʻquvchilarning asarni tahlil qilishlari uchun zamin bo‘lib
xizmat qiladi. Badiiy asarlar mohiyatini oʻquvchilarning oʻzlari tushunib olishlariga, asarni oʻzlari uchun “kashf qilishlariga” katta eʼtibor berilishi kerak. Oʻquvchiga darsda badiiy
asar oʻqitish bilan cheklanmay, koʻrkam asar oʻqishni uning tabiiy-intellektual ehtiyojiga
aylantirish lozim.
Adabiyot saboqlarida badiiy tahlilning rang-barang usullaridan foydalanish
maqsadga muvofiq. Oʻqituvchi muayyan asar tahlili yuzasidan sinfdagi barcha oʻquvchilarning bir xil fikrga kelishiga yoki darslikdan, oʻqituvchidan olgan maʼlumotlarini qaytarish bilan cheklanishiga yoʻl qoʻymasligi lozim. Ayni bir badiiy hodisadan oʻquvchilarning
turlicha estetik-axloqiy maʼno topishlariga imkon yaratish bolalarning betakror shaxs
sifatida shakllanishiga omil boʻladi.
Tahlilda asosiy eʼtibor asar mohiyatini anglash bilan birga, uning estetik qimmatini
koʻrsatishga, badiiyligini taʼminlagan omillarni idrok etishga qaratilishi zarur. Puxta
va chuqur oʻquv tahliligina oʻrganilayotgan asarning oʻquvchilar hissiyotiga taʼsir qilishini
taʼminlaydi. Hissiyotga koʻrsatilgan taʼsir, albatta, shaxsning maʼnaviy sifatiga evriladi.
Shuni alohida qayd etish kerakki, adabiyot fani boʻyicha yangi darsliklarda, oldinlari
boʻlgani kabi har bir oʻrganilgan asar yuzasidan metodik maqola (“asar haqida” boʻlimi) berish tajribasidan voz kechildi. Sababi – bunday maqolalar oʻqituvchilarni ham,
oʻquvchilarni ham bir xil fikrlashga, demakki, fikrlamaslikka odatlantiradi. Darslik bilan
ishlashda asar matni tahliliga yoʻnaltirilgan savol-topshiriqlar vositasida oʻquvchilarni asarni tushunish va tahlil qilishga yoʻnaltirish, oʻquvchiga asar yuzasidan oʻz xulosalarini shakllantirishga yordam berish tavsiya etiladi. Shuningdek, savol-topshiriqlarning faktologik emas, balki oʻquvchini mustaqil fikrlashga undaydigan, asar tahliliga
yordam beradigan konseptual xarakterda boʻlishi kerakligini ham eʼtibordan qochirmaslik lozim.
22
UMUMIY OʻRTA TAʼLIMDA
ADABIYOT FANINING MAQSAD VA VAZIFALARI
Adabiyot inson maʼnaviy dunyosini shakllantirish va axloqiy qiyofasini tarkib toptirishning eng samarali vositasidir. Turli davrlarda turli ijodkorlar tomonidan yaratilgan sara
badiiy asarlar “Adabiyot” oʻquv predmetining oʻrganish obyekti hisoblanadi. Umumiy
oʻrta taʼlim maktablarida adabiyot oʻqitishdan bosh maqsadi sogʻlom eʼtiqodli, keng
dunyoqarashli, nozik didli, oʻzga inson tuygʻularini his qiladigan, oʻz xatti-harakatlarini asoslay oladigan, mustaqil fikr va keng dunyoqarashga ega shaxsning maʼnaviy
dunyosini shakllantirishdan iborat.
Maktab adabiy taʼlimida bosh maqsadga erishish uchun quyidagi vazifalar bajarilishi koʻzda tutiladi:
– oʻquvchilarni badiiy adabiyot olamiga chuqurroq olib kirish va ularda adabiyotga
mehr uygʻotish orqali kitobxonni tarbiyalash;
– ularni badiiy asar oʻqiydigan, adabiy-nazariy tushunchalarga, oʻz bilim va hayotiy tajribasiga tayangan holda asarlarni tahlil qiladigan va baho beradigan darajaga
chiqarish;
– badiiy asar va unda aks etgan hayotiy holat hamda adabiy qahramonlar haqidagi
fikrlarini ham ogʻzaki, ham yozma shaklda toʻgʻri ifodalay oladigan qilib tarbiyalashdan iboratdir.
ADABIYOT FANI BOʻYICHA UMUMIY OʻRTA TAʼLIM MAKTABLARI
BITIRUVCHILARIGA QOʻYILADIGAN TALABLAR
Adabiyot fani oʻquvchilarni milliy hamda jahon adabiyotining nodir namunalarini
mustaqil tushunish va tahlil qilishga oʻrgatadi hamda shu orqali oʻquvchilarni badiiy adabiyotga qiziqtirish, kitobxonlik madaniyatini va oʻquvchilarning maʼnaviy-axloqiy dunyosi, adabiy-estetik didini shakllantirish, ularda mustaqil fikrlash, obrazli tafakkurga oid
bilim, koʻnikma, malakalarni hosil qilish va rivojlantirish, olam va inson tabiati, milliy
hamda umuminsoniy qadriyatlar haqidagi tasavvurlarni, dunyoqarashni kengaytirishga
xizmat qiladi.
Umumiy oʻrta taʼlim soʻngida oʻquvchilarda adabiyot faniga oid quyidagi kompetensiyalar shakllangan boʻlishi lozim.
ADABIYOT FANIGA OID KOMPETENSIYALAR
AK1: asarning asosiy va ikkilamchi gʻoyasini (gʻoyalarini) aniqlaydi va munosabat
bildiradi, bunda adabiyot va boshqa fanlardan olgan bilimlariga, shu jumladan, asar yaratilgan kontekst (tarixiy, ijtimoiy, siyosiy, adabiy) haqidagi bilimlariga hamda oʻz hayotiy
tajribasiga tayanadi
AK2: asardagi eksplitsit (ochiq aytilgan) va implitsit fikrlarni (tagmaʼnolarni) ilgʻaydi,
asardan xulosalar chiqaradi va bu xulosalarini asoslab beradi;
AK3: asarning syujetini tushunadi, syujet elementlarini ajratadi va asarning qurilishiga munosabat bildiradi;
23
AK4: muallif qoʻllagan badiiy tasvir va ifoda vositalarini, shuningdek, lingvistik (leksik, grammatik, fonetik) xususiyatlarni tahlil qiladi hamda ularni asarda qoʻllashdan koʻzlangan maqsadni, ularning oʻquvchiga taʼsirini tushuntirib beradi;
AK5: asardagi obrazlarni tahlil qiladi, ularga munosabat bildiradi hamda munosabatini matn, boshqa manbalar va hayotiy misollar yordamida asoslab beradi;
AK6: asarning turli talqinlarini (masalan, kino, teatr, tasviriy sanʼatdagi talqinlarini)
solishtirib, oʻxshash va farqli jihatlarini aytadi, munosabat bildiradi;
AK7: oʻqilgan asarlar tahlili (shu jumladan, qiyosiy tahlili) asosida ijodiy va tahliliy matnlar yaratadi, bunda turli lingvistik va ekspressiv vositalardan oʻrinli foydalanadi
hamda mantiqiy izchillikka rioya qiladi.
ADABIYOT FANI BOʻYICHA 7-SINF
YAKUNIGA QOʻYILADIGAN TALABLAR
| AK 1 – asarning asosiy va ikkilamchi gʻoyasini (gʻoyalarini) aniqlaydi va munosabat bildiradi, bunda adabiyot va boshqa fanlardan olgan bilimlariga, shu jumladan, asar yaratilgan kontekst (tarixiy, ijtimoiy, siyosiy, adabiy) haqidagi bilimlariga hamda oʻz hayotiy tajribasiga tayanadi | |
| AK1-3 | asarning asosiy gʻoyasini aniqlaydi; asarning ikkilamchi gʻoyalarini aniqlaydi; fikrini asoslash uchun asar matniga tayangan holda dalillar keltiradi; boshqa fanlardan olgan bilimlari va hayotiy tajribasiga tayangan holda asar gʻoyalariga oʻz munosabatini bildiradi. |
| AK2 – asardagi eksplitsit (ochiq aytilgan) va implitsit fikrlarni (tagmaʼnolarni) ilgʻaydi, asardan xulosalar chiqaradi va bu xulosalarini asoslab beradi | |
| AK2-2 | asar matnidagi eksplitsit (ochiq aytilgan) fikrlarni tushunadi; asar matnidagi implitsit fikrlarni (tagmaʼnolarni) ilgʻaydi; asardan xulosalar chiqaradi. |
| AK3 – asarning syujetini tushunadi, syujet elementlarini ajratadi va asarning qurilishiga munosabat bildiradi | |
| AK3-3 | asar syujetini qayta hikoya qiladi; syujetdagi voqealar ketma-ketligini toʻgʻri qoʻyadi; voqealar ketma-ket bayon qilinmagan asarlarda yozuvchi nega aynan shunday yoʻl tutganiga izoh beradi. |
| AK4 – muallif qoʻllagan badiiy tasvir va ifoda vositalarini, shuningdek, lingvistik (leksik, grammatik, fonetik) xususiyatlarni tahlil qiladi hamda ularni asarda qoʻllashdan koʻzlangan maqsadni, ularning oʻquvchiga taʼsirini tushuntirib beradi | |
| AK4-3 | muallif qoʻllagan tasviriy vositalarni (oʻxshatish, metafora, jonlantirish, metonimiya, kinoya) topadi; ushbu tasviriy vositalarni asarda qoʻllashdan koʻzlangan maqsadni, ularning oʻquvchiga taʼsirini tushuntirib beradi; |
| muallif tiliga xos ayrim leksik xususiyatlarni topadi va ushbu xususiyatlarning oʻquvchiga taʼsirini tahlil qiladi; notanish soʻzlar maʼnosini lugʻatlar yoki boshqa manbalar, shuningdek, kontekstdan aniqlaydi. | |
| AK5 – asardagi obrazlarni tahlil qiladi, ularga munosabat bildiradi hamda munosabatini matn, boshqa manbalar va hayotiy misollar yordamida asoslab beradi | |
| AK5-3 | asardagi asosiy va ikkilamchi obrazlarni sanab beradi; ularning bir-biriga munosabatini tahlil qiladi; obrazlarga oʻz bahosini beradi va hayotiy tajribasiga tayangan holda bahosini asoslaydi. |
| AK6 – asarning turli talqinlarini (masalan, kino, teatr, tasviriy sanʼatdagi talqinlarini) solishtirib, oʻxshash va farqli jihatlarini aytadi, munosabat bildiradi | |
| AK6-3 | asar asosida ishlangan illyustratsiyalar va rasmlarni tasvirlaydi; asar asosida ishlangan illyustratsiyalar va rasmlarning asarning asosiy gʻoyasini, asar syujetidagi voqea yoki obrazni (obrazlarni) ochib berishiga munosabat bildiradi; asar va u asosida ishlangan multfilm yoki badiiy filmlarni, spektakllarni solishtirib, oʻxshash va farqli jihatlarini topadi. |
Umumtaʼlim oʻrta maktablari adabiy taʼlimining ikkinchi, yaʼni tayanch bosqichi boʻlmish 5–9-sinflarda adabiy taʼlim adabiy oʻqish shaklida tashkil etilishi moʻljallandi. Bunga koʻra, oʻquv dasturlarida oʻquvchilarga oʻrgatiladigan badiiy matnlar xronologik yoki
janriy belgilariga qarab emas, balki umumlashtiruvchi ruknlar boʻyicha joylashtirildi. Har
bir sinfda oʻquv yilining toʻrt choragiga moʻljallangan toʻrttadan rukn va ushbu ruknlar
mavzusiga mos turli davrlarda, turli mualliflar tomonidan yaratilgan, turli janrlarga xos
asarlar tavsiya qilindi. Matnlarni tanlash va oʻrinlashtirishda asarlar yordamida oʻquvchilarda shakllantirilishi lozim boʻlgan maʼnaviy-axloqiy fazilatlar tizimi koʻzda tutiladi.
5–9-sinflarda xalq ogʻzaki ijodi, oʻzbek, qardosh turkiy va jahon adabiyotining ayrim
namunalarini oʻrganish hamda oʻquvchilarni oʻqilgan badiiy asarni tahlil etishga, ularning janr xususiyatlarini aniqlashga, oʻrganilayotgan badiiy asar haqidagi fikrlarini ravon
va taʼsirchan bayon qilishga oʻrgatish diqqat markazida turadi. Ushbu bosqich oʻquvchilarda badiiy asar oʻqishga barqaror qiziqish uygʻotib, ifodali oʻqish malakalarini shakllantirish va adabiy asarni chuqurroq tushunishga yordam beradigan darajadagi nazariy
bilimlar berishga qaratilgani bilan oʻspirinlarda ezgu maʼnaviy sifatlar va kreativlik xususiyatlarini shakllantirishga xizmat qiladi.
Dasturda jahon adabiyotining sara namunalarini oʻrganishga alohida eʼtibor qaratildi. Bu asarlarni oʻrganish milliy adabiyotimiz umumjahon adabiy jarayonining uzviy bir
boʻlagi ekanini anglatib turadi. Shu bilan birga, oʻquvchilarda ezgu maʼnaviy xislatlarni
shakllantirishda jahon adabiyotining eng nodir namunalarini tanlashga harakat qilindi.
Oʻqituvchi jahon va oʻzbek adabiyoti oʻrtasidagi oʻzaro yaqinlik, umumiylik, ijodiy aloqaga eʼtibor qaratishi va ular taraqqiyotidagi oʻxshash jihatlarga oʻquvchilar diqqatini jalb
etishi zarur.
25
7-SINF UCHUN TAQVIM-MAVZUVIY REJA (TAVSIYAVIY)
Haftasiga 2 soatdan. Jami yillik 68 soat
| 1-chorak | ||
| 1–2 | Kirish. Badiiy tahlil asoslari | 2 |
| 3 | Normurod Norqobilov: “Oqboʻyin” hikoyasi. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 |
| 4 | Normurod Norqobilov: “Oqboʻyin” hikoyasi. Asar matni bilan ishlash | 1 |
| 5 | Normurod Norqobilov: “Oqboʻyin” hikoyasi. “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. Syujet | 1 |
| 6 | Zulfiya: “Sogʻinib”. Asqad Muxtor: “Oliy butunlik”. Tahlil va solishtirish. Zidlantirish | 1 |
| 7 | Zulfiya va Asqad Muxtor lirikasini solishtirish | 1 |
| 8 | Ernest Seton-Tompson: “Lobo” hikoyasi. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni o‘qishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 |
| 9 | Ernest Seton-Tompson: “Lobo” hikoyasi. Asar matni bilan ishlash | 1 |
| 10 | Ernest Seton-Tompson: “Lobo” hikoyasi. “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. Peyzaj | 1 |
| 11 | Ernest Seton-Tompson: “Lobo” hikoyasi. Loyiha | 1 |
| 12 | Ernest Heminguey: “Chol va dengiz” qissasi. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | |
| 13 | Ernest Heminguey: “Chol va dengiz” qissasi. Asar matni bilan ishlash | 1 |
| 14 | Ernest Heminguey: “Chol va dengiz” qissasi. “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. Ramz. Loyiha | 1 |
| 15 | Fanlararo aloqa: adabiyot va tabiatshunoslik | 1 |
| 16–17 | Nazorat ishi va uning tahlili | 2 |
| 18 | Mustaqil oʻqilgan asarlar muhokamasi | 1 |
| 2-chorak | ||
| 19 | Muhammad Ali: “Gumbazdagi nur” dostoni. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 |
| 20 | Muhammad Ali: “Gumbazdagi nur” dostoni. Asar matni bilan ishlash | 1 |
| 21 | Muhammad Ali: “Gumbazdagi nur” dostoni. “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. Doston | 1 |
| 22 | Hamza: “Jonlarni jononi Vatan”. Sirojiddin Sayyid: “Vatanni o‘rganish”. Tahlil. Solishtirish | 1 |
| 23 | Hamza va Sirojiddin Sayyid lirikasini solishtirish | 1 |
| 24 | Nabi Jaloliddin: “Ota” hikoyasi. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni o‘qishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 |
| 25 | Nabi Jaloliddin: “Ota” hikoyasi. Asar matni bilan ishlash | 1 |
| 26 | Nabi Jaloliddin: “Ota” hikoyasi. Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. Loyiha taqdimoti | 1 |
| 27 | Sergey Yesenin: “Shahinam, o, mening Shahinam”. Rasul Hamzatov: “Qushqanotli, hoy karvon”. Tahlil. Solishtirish. Barmoq tizimi | 1 |
| 28 | Sergey Yesenin va Rasul Hamzatov lirikasini solishtirish | 1 |
| 29 | Fanlararo aloqa: adabiyot va musiqa | 1 |
| 30–31 | Nazorat ishi va uning tahlili | 2 |
| 32 | Mustaqil oʻqilgan asarlar muhokamasi | 1 |
| 3-chorak | ||
| 33 | Alisher Navoiy hayoti va ijodi. Navoiy qitʼalari tahlili | 1 |
| 34 | Alisher Navoiy fardlari tahlili | 1 |
| 35 | Mumtoz adabiyotdagi janrlarni qiyoslaymiz | 1 |
| 36 | Jahon otin Uvaysiy hayoti va ijodi. Gʻazal janri haqida tushuncha. “Sogʻindim” gʻazali tahlili | 1 |
| 37 | “Mendin o‘rgandi” va “Dog‘ o‘ldi, dog‘ o‘ldi” g‘azallari tahlili | 1 |
| 38 | Uvaysiy chistonlari tahlili. Loyiha | 1 |
| 39 | Abdulla Qodiriy: “Mehrobdan chayon” romanidan boblar. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 |
| 40 | “Chayonning namoyishi” bobi tahlili | 1 |
| 41 | “Ikki xil sadoqat” va “Barimta” boblari tahlili | 1 |
| 42 | “Xayr endi, Raʼno” va “Qo‘rqunch bir jasorat” boblari tahlili | 1 |
| 43 | Abdulla Qodiriy: “Mehrobdan chayon” romanidan boblar. “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. Maktub yozish. Loyiha. Epik tur va janrlar. | 1 |
| 44 | Pirimqul Qodirov: “Yulduzli tunlar” romanidan bob. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 |
| 45 | Pirimqul Qodirov: “Yulduzli tunlar” romanidan bob. Asar matni bilan ishlash | 1 |
| 46 | Pirimqul Qodirov: “Yulduzli tunlar” romanidan bob. “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. | 1 |
| 47 | Pirimqul Qodirov: “Yulduzli tunlar” romanidan bob. Loyiha | 1 |
| 48 | Pirimqul Qodirov: “Yulduzli tunlar” romanidan bob. Konflikt | 1 |
| 49 | Fanlararo aloqa: adabiyot va tarix | 1 |
| 50–51 | Nazorat ishi va uning tahlili | 2 |
| 52 | Mustaqil oʻqilgan asarlar muhokamasi | 1 |
| 4-chorak | ||
| 53 | Oʻlmas Umarbekov: “Qiyomat qarz” hikoyasi. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 |
| 54 | O‘lmas Umarbekov: “Qiyomat qarz” hikoyasi. Asar matni bilan ishlash | 1 |
| 55 | Oʻlmas Umarbekov: “Qiyomat qarz” hikoyasi. “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 |
| 56 | Oʻlmas Umarbekov: “Qiyomat qarz” hikoyasi. Loyiha taqdimoti | 1 |
| 57 | Qamchibek Kenja: “Baliq ovi” hikoyasi. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 |
| 58 | Qamchibek Kenja: “Baliq ovi” hikoyasi. Asar matni bilan ishlash | 1 |
| 59 | Qamchibek Kenja: “Baliq ovi” hikoyasi. “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. Loyiha | 1 |
| 60 | Saida Zunnunova: “Asfaltni qoq yorib unibdi giyoh”. Iqbol Mirzo: “Daraxtlar”. Tahlil va solishtirish | 1 |
| 61 | Saida Zunnunova va Iqbol Mirzo lirikasini solishtirish | 1 |
| 62 | Anton Chexov: “Xameleon” hikoyasi. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni o‘qishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 |
| 63 | Anton Chexov: “Xameleon” hikoyasi. Asar matni bilan ishlash | 1 |
| 64 | Anton Chexov: “Xameleon” hikoyasi. “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. Satira va yumor. Detal | 1 |
| 65 | Fanlararo aloqa: adabiyot va tasviriy sanʼat | 1 |
| 66–67 | Nazorat ishi va uning tahlili | 2 |
| 68 | Mustaqil oʻqilgan asarlar muhokamasi | 1 |
29
1-fasl.
INSON, TABIAT, O‘ZLIK
Normurod Norqobilov. “Oqbo‘yin”
Zulfiya. “Sog‘inib”
Asqad Muxtor. “Oliy butunlik”
Ernest Seton-Tompson. “Lobo”
Ernest Heminguey. “Chol va dengiz”
Adabiy tushunchalar:
– syujet
– zidlantirish
– ramz
– muallif uslubi
Fanlararo aloqa:
adabiyot va tabiatshunoslik
MAVZULAR USTIDA ISHLASH
BOʻYICHA TAVSIYALAR
30
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 3 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (muallif bilan tanishish, “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash). Asar matni bilan ishlashni boshlash | 1 soat |
| Asar matni bilan ishlashni davom ettirish | 1 soat |
| Mutolaadan keyingi bosqich savol va topshiriqlari bilan ishlash, adabiyot nazariyasiga oid tushunchani (syujet) oʻrganish | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Normurod Norqobilovning “Oqboʻyin” qissasini birgalikda oʻqib, tahlil
qilishingizni ayting. Bu muallif haqida oldin eshitganlari yoki uning biron-bir asarini mutolaa qilganlari haqida soʻrang.
2. Muallif haqida berilgan maʼlumotlarni mustaqil oʻqib chiqish uchun oʻquvchilarga
vaqt bering. Bu maʼlumotlardan qaysilari ularning eʼtiborini tortganini, yozuvchi haqida
ularda qanday tasavvur paydo boʻlganini soʻrang.
Oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar: bolaligidan kitobga qiziqqan, onasining
oychiroq yorugʻida aytgan ertaklarini eshitib katta boʻlgan, tabiatga qiziqadi.
3. Oʻquvchilardan asar sarlavhasidagi “Oqboʻyin” soʻzi haqidagi taxminlarini (qanday
soʻz ekani, kimlarga va nima uchun qoʻyilishi) soʻrang.
Oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar: Oqboʻyin – it, boʻri yoki shunga oʻxshash
hayvonlarga, ehtimol, tashqi koʻrinishi sababli – boʻynida oq dogʻi boʻlgani uchun qoʻyiladigan laqab.
4. Oʻquvchilarga “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” ruknidagi savol bilan murojaat qiling.
Ushbu topshiriqni bajarishda “aqliy hujum” usulidan foydalanish mumkin. Bunda oldin savolning birinchi qismiga (It – inson tomonidan qoʻlga oʻrgatilgan ilk hayvonlardan
biri. Buning sababi nimada boʻlishi mumkin?), keyin esa ikkinchi qismiga (Itlarning inson
hayotidagi ahamiyati nimada?) eʼtibor qarating.
Bu mavzuda biz:
– “Oqbo‘yin” qissasida tasvirlangan hayvonlar dunyosini tahlil
qilamiz;
– asar syujetining qahramon xarakterini ochishdagi o‘rnini
tadqiq qilamiz.
NORMUROD NORQOBILOV.
“OQBO‘YIN”
It – inson tomonidan qo‘lga o‘rgatilgan ilk hayvonlardan biri.
Buning sababi nimada bo‘lishi mumkin? Itlarning inson hayotidagi
ahamiyati nimada?
31
Oʻquvchilar tomonidan bildirilgan fikrlarni umumlashtirish maqsadida ularni sinf taxtasida oʻzingiz qayd qilib borishingiz yoki oʻquvchilardan birini koʻngilli sifatida jalb qilishingiz
mumkin. Itlarning inson hayotidagi ahamiyati haqida imkon qadar darslikdagi rasmlarda
aks etgan holatlardan farqli fikrlar bildirilishini soʻrang.
ASAR MATNI BILAN ISHLASH
1. Oʻquvchilarga asarning dastlabki ikki xatboshisini mustaqil oʻqib chiqish uchun vaqt
bering. Shundan soʻng oʻquvchilarga quyidagi savollarni bering. Javoblarini matn yordamida dalillashni soʻrang.
– Asar voqealari qayerda sodir boʻlmoqda?
– Asar ishtirokchilari kimlar?
– Karim podachi nima uchun kelgan boʻlishi mumkin?
| Savollar va javoblar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Asar ishtirokchilar kimlar? Sodiq aka, uning itlari, Karim podachi Asar voqealari qayerda sodir boʻlmoqda? Qishloq hovlisida Karim podachi nima uchun kelgan boʻlishi mumkin? Yangi tugʻilgan itlardan birini olib ketish uchun | Oqboʻyin notanish hidni darrov ilgʻadi. Parvo qil madi. Tovuq patini oʻynashda davom etdi. Pat ni ertalab topgan, nimaligiga aqli yetmay, boshi garang edi. In yonidagi chirik xashaklar ustida choʻzilib yotgan ona it bezovta gʻingshiganidan soʻnggina qadam tovushlari kelayotgan tomonga oʻgirildi. Besh odimcha narida uy egasi – Sodiq aka bilan norgʻul bir odam – Karim podachi, egnida yagʻiri chiqqan paxtalik, oyoqlarini ke rib turardi. Undan goʻng, pichan, silos va yana allambalolarning hidi anqirdi. Oqboʻyin bu xil tashriflarga koʻnikkan, har keldi ketdidan soʻng ogʻainilaridan birortasi gʻoyib boʻladi, keyin onasi tuni bilan gʻingshib chiqadi. Boshida ular oʻnta edi. Uchtasini, ur gʻochi ekan, birinchi haftadayoq gumdon qilish di. Bu gal navbat qaysi biriga ekan? |
oʻquvchilar bilan matn orasida berilgan savollar ustida ishlang.
| Savollar va izohlar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Karim podachi sizda qanday taassurot qoldirdi? | Karim podachi oyoqlari ostida oʻralashayotgan inisi – Oqtoʻshni qoʻliga olib, obdan paypaslab koʻrdi, panjalarini diqqat bilan koʻzdan kechirdi. Yoqtirmadi. Oqtoʻsh nari ketishni xayoliga ham keltirmay, tagʻin suykala boshlagandi, Karim podachi etigi uchi bilan turtib yubordi. Joni ogʻrigan Oqtoʻsh angillaganicha onasi tomon pil dillab qochdi. … |
| Karim podachi asarda joni vorlarni yaxshi koʻrmaydigan, jahldor, hasadgoʻy va xasis shaxs sifatda gavdalantirilgan. Sodiq aka nega Oqboʻyinni unga bermadi? Sodiq aka Karim podachi ay nan Oqboʻyinni so‘raganidan undan kelajakda yaxshi it chiqishini sezdi. Qolaversa, u Oqboʻyinning nasl-nasabini bi ladi. | Karim podachi – sinchi, itni farqlay biladi. Umri fermada oʻtgan bu odam itni ishqibozlik uchun emas, zarurat yuzasidan asraydi. Negaki, qish kezlari qir oshib keladigan boʻrilardan kuy gan – jondor desa, yetmish yetti tomiri tortishadi, boʻrilarga yemish boʻlgan tomdaytomday nov voslari koʻz oldiga kelib, ichitashi baravar yonadi. Avvallari ahvol aytarli darajada yomon emasdi, salgina poʻpisa-yu qutqu bilan jondor zotini daf etmoq mumkin edi. Ammo uch yil burun Yoldor degan bir maxluq paydo boʻldi-yu, poda chidan halovat ketdi. Arloni boʻri itlarni pisand qilmaganidek, miltiqqa ham osongina chap be rardi. Tunlari boʻri poylayverib, biqinini shamol latib qoʻyganidan soʻng Karim podachi qopqon qoʻyib koʻrdi. Biroq Yoldor qolib, qopqonga ferma tevaragida aylanib yuradigan daydi eshaklardan biri tushdi. Etni dorilab, yoʻlga tashladi. Yoldor emas, iti zaharlanib oʻldi. Keyingi asragan iti esa gʻoyat keraksiz chiqdi. Yoldorning qorasini ilgʻar-ilgʻamas eshik tirnab, gʻingshigancha ich kariga intiladi, baʼzida qishloqqa qochib qolardi. Bu qish oʻrtasi bu hol yana takrorlangach, Karim podachi jahl ustida itni otib oʻldirdi. Chunki Yoldor toʻdasi boshqa mol quriganday, uning ta nasini boʻgʻizlab ketgandi-da. Shundan buyon podachi yaxshi it qidirib yuradi. Xuddi shunday it hozir uning qoʻlida edi. Bu kuchuk arloni it nas lidan. Bunaqasi mingtadan bitta chiqadi. Nasib etsa, uzogʻi bilan yana toʻrt-besh oydan soʻng bu atrofda unga teng keladigani boʻlmaydi. Jon dor zoti borki, ovozini eshitishi bilan qir boshida mixlanib qolaveradi. Karim podachi ich-ichidan xuruj qilib kelayotgan quvonchini bazoʻr yutib, uy egasiga yuzlandi. ... Qishda bir chaksa qorni birovga ravo koʻr maydigan shunday bir odam qoʻy vaʼda qilyaptimi, demak, bu kuchukda bir gap bor. Turishini qara, pinak buzmaydi-ya. ... Savdosi pishmagan Karim podachi itni yerga qoʻyarkan, zarda bilan biqiniga tepdi. Zarb kuchli boʻlmasa-da, bu xil muomala Oqboʻyin ga yomon taʼsir qildi. Irillash barobarida akilla di. U oʻz qadr-qimmatini yaxshi bilardi. Bu jihat dan otasi Olaparga tortgan edi. Olapar qoʻshni qishloqlik Abdurayim ovchining iti. Kuzda u bu tomonlarga qadam qoʻyganda, uning haybatli, koʻrkam kelbatini koʻrib, butun qishloq lol qolgandi. |
| Oqboʻyin, Oqtoʻsh va Malla oʻrtasida qanday farqlarni ku zatdingiz? Muallif bu farqni koʻrsatishda qanday vositalar dan foydalanmoqda? Muallif itlarning xatti-harakat lari orqali ularning xarakter lari oʻrtasidagi farqni koʻrsat moqda. | Chor atrofi baland devor bilan oʻralgan tor joyda uning aqli yetmaydigan ajoyibotlar toʻlib-toshib yotibdi. Eng qizigʻi devor boshida oʻqtin-oʻqtin koʻrinish beradigan babaq xoʻroz. U oʻziga hayra tomuz tikilib turgan Oqboʻyinga boshini u yon-bu yon burib anchayin qarab qoʻyadi-da, qanotlari ni tap-tap qoqqanicha birdan qichqirib qoladiki, shoʻrlik Oqtoʻsh qochaman deb oʻmbaloq oshib tushadi. Oqtoʻsh jurʼatsizligiga yarasha oʻl gudek boʻshang – salga dodlaydi. Oqboʻyin xuddi mana shunisiga ishqiboz, uni yerga bosib ezgʻilashni yaxshi koʻradi. Onasining xotirjam boqishlarida oʻz qiligʻiga ragʻbat sez gani sayin gʻayrati yanayam joʻshadi, oqibatda, onasi oʻrtaga tushishga majbur boʻladi. Qilgʻi liqni Oqboʻyin qilib, gapni Oqtoʻsh eshitadi, boʻshashmay ket, lapashang! Gohida shu ish ustida uy egasining oʻrtancha oʻgʻli Rasul kelib qoladi. Ana unda koʻring to moshani. Rasul ularni atay oʻchakishtiradi, yaʼ- ni Oqboʻyinni Oqtoʻshni tagiga bosib gʻashiga tegadi. Bundan Oqboʻyinning gʻazabi shu qadar qoʻziydiki, tutqundan boʻshashi bilan sakrab tu rib, hech bir gunohi yoʻq inisini tishlab tortqilay ketadi. Natijada Oqtoʻsh tashqariga chiqolmay, soatlab biqinib oʻtiradi. Onasi in ogʻzida choʻzilib, intiqom oʻtida yonayotgan Oqboʻyinni ichkariga yoʻlatmaydi, hovuridan tushishini kutadi. Oq boʻyin alamidan Mallaga yopishadi. Ammo Mal la boʻsh keladiganlar xilidan emas, “mushtga musht bilan” javob beradi. Ayniqsa, kechagi janjal yomon boʻldi. Rasulning qutqusi bilan u Mallani endi tagiga bosgan edi, kutilmagan da oʻng oyogʻi akasining jagʻlari orasiga tushib qoldi. Jagʻ emas, misoli qopqon, qani qoʻyvor sa. Angillab yubordi. Rasul uni yerdan koʻtarib bagʻriga bosdi. Lat yegan oyogʻini silab-siypadi. Mallani esa tepib haydadi. |
| Rasul sizda qanday taassurot qoldirdi? Salom doʻxtir uning itim kasal deb kelishidan, Oʻq boʻyinni davolatish uchun har qanday yumushga tayyorligi dan nega hayron boʻldi? | Rasul qimtinibgina unga yaqinlashdi. – Kuchugimiz oʻlyapti, – dedi tomogʻiga yigʻi tiqilib. – Nima qilay shunga? – Salom doʻxtir hayron boʻldi. – Tuzating. Tuzatib bering. |
| Rasulning Oqboʻyinga mu nosabatiga, bu munosabati qishloq ahlining odatda itlari ga koʻrsatadigan munosabati dan farq qilishiga (samimiylik, mehr) eʼtibor qarating. | – A! – hayratdan Salom doʻxtirning qoshlari chi mirildi. Bu bolaning esi joyidami oʻzi degan maʼnoda unga boshdan oyoq tikildi. Shu damgacha unga hech kim itim kasal deb kel magan. Allaqanday oʻlaksa uloqchasi ogʻrigan da uning eshigiga tanda qoʻyadigan odamlar iti dardga chalinganda parvo qilishmas, nari borsa, joni qiynalmasin deya biror jar-parga chiqarib otib tashlashardi. – Agar xoʻp desangiz, evaziga piyozingizni oʻtab beraman, – dedi Rasul yalinchoqlik bilan. Salom doʻxtir endi unga ayricha qiziqish bilan ti kilarkan, dimogʻida himm deb qoʻydi. – Tuzating, har kuni daladan sigiringizga oʻt yu lib kelaman. ... Rasul hashpash deguncha ikki pol piyozni oʻtab tashladi. |
orqali oʻqib kelish vazifasi topshiriladi.
MUTOLAADAN KEYINGI BOSQICH
SAVOL VA TOPSHIRIQLARI BILAN ISHLASH
| Savollar va izohlar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Oqboʻyin va Olapar oʻrta sidagi “kelishuv” tasviriga eʼtibor bering. Itlar orasida bunday holatni hech kuzat ganmisiz? Muallif bu lavhani asarga nima maqsadda kirit gan deb oʻylaysiz? | U oʻsha tomonga yugurmoqchi boʻlgan joyida beix tiyor toʻxtadi. Qorani Olapar deb oʻyladi, shuning dek, dov toʻkib borishga oʻzini haqsiz sezdi. Nimaga deganda, doʻnglikdan nariyogʻi Olaparga daxldor. Bu haqda Olapar oʻtgan gal oʻta jiddiy bir tarz da ogohlantirganki, uning oʻsha paytdagi hola ti hanuz Oqboʻyinning koʻz oʻngida, eslasa eti junjikadi. Ikki haftacha burun sutdek oydin tunlarning birida Oqboʻyin oʻz tasarrufidagi yerlarni aylanib yurib, tasodifan otasiga duch kelib qoldi. Olapar doʻngda qir tarafga tikilgancha choʻnqayib oʻtirgan ekan. Oq boʻyin avvaliga eʼtibor bermadi. Qurigan oqquray lar oralab doʻnglikka koʻtarilarkan, toʻsatdan mix langandek qotib qoldi. Qay koʻz bilan koʻrsinki, qarshisida oʻzi oʻylaganchalik joʻngina it emas, bahaybat maxluq savlat toʻkib turardi. Jismi goʻyo poʻlatdan quyilganday har moʻyidan kuch yogʻiladi. Koʻzlarida esa na gʻazab, na adovat – jiddiy osoyishtalikdan oʻzga narsa aks etmasdi. Oʻz kuchiga behad ishongan jonivorgina mana shu tarzda xotirjam boqa oladi. |
| Ushbu savol muallif qoʻlla gan tasvir va ifoda vositalari ning maqsadi va ahamiyatini tahlil qilish kompetensiyasini rivojlantirishga yoʻnaltirilgan. Darslikda muallifning hay vonlar dunyosini oʻrgangani haqida maʼlumot keltirilgan edi. Oqboʻyin va Olapar oʻrtasidagi “kelishuv” tasvi ridagi detallar muallifning hayvonlar xatti-harakatlari, xarakteri, “muloqot” usul larini yaxshi bilishidan dal olat beradi, shuningdek, voqealar rivojini va obraz larni tushunishga yordam beradi. | Oqboʻyin olgʻa borishniyam, chekinishniyam bilmay turganida notanish itning jiddiy nigohlaridan kim san, bu yerga qanday kelib qolding, degan maʼnoni uqdi. Bu xil sokin va bosiq muomala kamdan kam itning qoʻlidan keladi. Bunday damlarda aksariyat itlar darhol poʻpisaga oʻtadi, kuchi yetsa-yetmasa hamla qilmoqqa tirishadi. Oqboʻyin tabiatan ogʻir emasmi, jizzakilik qilma di. Kalta akillash bilan javob qaytardi. Notanish itning kalomi unikidan ham qisqa boʻldi: “Vov!” Bu tarzdagi muloqot odamlarga bir xil tuyulsa-da, ovozning ba land-pastligiga qarab, turli maʼnoni anglatadi. Deylik, agar it boshini xiyol quyi egib, vov desa, qani, joʻnab qol, degan ifodani bildiradi. Yoxud koʻkka tumshuq choʻzib, shu xilda hursa, qani, yaqinroq kel, turqing ni bir koʻrib qoʻyay, degani boʻladi. Shundan soʻng bir-biriga yaqin kelib, obdan iskanishadi. Bu vaziyat oʻta xavfli. Biron tomon jindek qoʻpollikka yoʻl qoʻysa, tamom – oʻrtada naq qirgʻinbarot yuz beradi. Haytovur, ular oʻrtasidagi bu holat tinch va osoyish ta oʻtdi. Tabiiy, tomonlar qonqarindoshligini bi lishmadi, ammo kuchquvvatda birbiridan aslo qolishmasligini anglashdi. Shuning uchun ham Olapar hissiyotga erk bermay, doʻngdan nariga oʻtish yaxshilikka olib kelmasligini bosiqlik bilan bil dirdi. Bu bilan qanoatlanib qolmay, yer tirnab belgi yasarkan, tuprogʻini bu tomonga sochdi. Oqboʻyin ham rizolik alomatida tirnalgan yerga panja botirib, u tarafga tuproq toʻzgʻitdi. Shundan keyin ular tinchgina ayrilishdi. Doʻng ning uchdan ikki qismi Olaparning chekiga oʻtdi. |
| Sizningcha, Oqboʻyin Ola parsiz ham boʻrilarga bas kela olarmidi? Nima uchun? Ushbu savol matndagi eks plitsit (ochiq aytilgan) va implitsit fikrlarni tushunish kompetensiyasini rivojlanti rishga yoʻnaltirilgan. Oʻquv chilarning javoblari turlicha boʻlishi mumkin. | Oqboʻyin sakramoqqa endi chogʻlagan ham ediki, oldinroq harakat qilgan Olapar uni turtib oʻtib, Yoldorga oʻqdek tashlandi. Oqboʻyin sal narida sarosimada turib qolgan boʻrilardan biriga hamla qildi. Bu oʻsha – suyagi buzuq ulkan boʻri edi. Raqibi harchand chap berishga harakat qilmasin, boʻgʻzini Oqboʻyinning oʻtkir tishlaridan asrab qo lolmadi. It zumda uning boʻgʻzini yorib tashladi. Oq boʻyin yerda choʻzilib qolgan boʻriga qayrilib boq may, ikkinchisiga tashlandi. Otabola yulgʻunzorda uch boʻri jasadini qol dirib, ikki boʻrini qirgacha quvib borishdi. |
| Karim podachi Oqboʻyinda gi koʻrk va mahobatni koʻrib ham unga oʻq uzganini qan day izohlaysiz? | Aytish kerakki, u darhol miltiqqa yopishmadi. So vuqdan uvishgan barmoqlarini ogʻziga olib borib, nafasi bilan isitarkan, itga mahliyo termilib qoldi. Oqboʻyin haqiqatan ham mahobatli edi. Podachi umri bino boʻlib, hali bunaqasini koʻrmagandi. Shu damgacha zehn solmaganini qarang. |
| Ushbu savol matndagi eks plitsit (ochiq aytilgan) va implitsit fikrlarni tushunish kompetensiyasini rivojlanti rishga yoʻnaltirilgan. Karim podachidagi hasad, baxil lik, adovat uni oʻq uzishga undadi. | Adovatli nigoh goʻzallikni sezmaydi. Podachi ham shu damgacha itdagi koʻrkni payqamagan, uni bemisl qudrat timsoli sifatidagina bilar, aynan shu xususiyatiga oshiq edi. Ayni paytda podachi ru hida qaramaqarshi hislar tugʻyon ura boshla di. Otay desa, shunday it uvol. Bunaqasi onda sonda bir dunyoga keladi. Otmay desa, ichi kuyib oʻladigan. U gʻayrishuuriy holatda miltiq ni changallab, tepkini bosdi. Oqboʻyin kutilmagan kuchli zarbdan dumalab ketdi. Intiqom lahzasidan quturib ketgan Karim podachi hayallamay ik kinchi tepkini bosdi. Navbatdagi oʻq shundoqqi na boshi ustidan vizillab oʻtishi bilan Oqboʻyin jon achchigʻida qocha boshladi. Hovliga yetib kelgani da badanidagi oʻq hali sovib ulgurmagan, ogʻriqdan ham koʻra tashnalikdan koʻproq azob tortmoqda edi. U ariq chetiga oyoq qoʻyib, yupqa muzni panja si bilan urib sindirdi-da, yutoqib suv icha boshladi. Soʻng suvga qonib, kemtik tagiga kelarkan, sillasi qurib borayotganini his etdi. Devor oshishga qurbi yetmay, gʻingshigancha darvoza tomon sudraldi. |
| Asar nima bilan tugaydi? Muallif asarni nega aynan shunday yakunlagan deb oʻy laysiz? Uni boshqacha ham yakunlash mumkinmidi? Ushbu savol matndagi eks plitsit (ochiq aytilgan) va im plitsit fikrlarni tushunish kom petensiyasini rivojlantirishga yoʻnaltirilgan. Asar har ikki raqib – Karim podachi va Oq boʻyinning oʻlimi bilan tuga moqda. Shuningdek, ushbu savol orqali oʻquvchilar eʼtibo rini asarda koʻtarilgan muam molardan biriga (insonning tabiatga notoʻgʻri munosabati oqibatlari) qaratish mumkin. | Oqboʻyin raqibini magʻlub etganiga ishonch ho sil qilgach, murdadan chetlandi. Tuproqqa yotib turganday ilkis silkindi. Soʻngra betinim gʻingshiyot gan Qoplonning yoniga borib, arqonni qon yuqqan oʻtkir tishlari orasiga oldi. Fermaxonaga yem olib kelgan Toʻqli shofyor Karim podachining hali butunlay sovib ulgurmagan jasa dini uchratganida, itlar dala tomon ketib borishar di. Toʻqli shofyor murda yuziga belbogʻini yopib, mashinasini qishloqqa burdi. Ertasi Xidir xira boshliq toʻrt otliq itlarni kamar dan topishdi. Oqboʻyin qochmadi. Orqa oyogʻini sudrab bazoʻr odimlayotgan Qoplonning girdini aylanib, tahdidli irilladi. Zum oʻtmay kamarni miltiq ovozi tutdi. |
| Karim podachi obraziga taʼrif bering. Uning Oqboʻyinga nisbatan bu qadar nafrati sababi nimada? Sizningcha, Sodiq aka u soʻraganday, Oqboʻyinni unga berib yu borganida, fojia sodir boʻl masligi mumkin edimi? | Yoldor har qancha ustomonlik qilmasin, baribir Oq boʻyin uning yoʻnalishini aniqlashga muyassar boʻl di. Boʻrilar qirdan jar ichi bilan enib kelishardi-da, tepalikda toʻxtashardi. Xiyla taradduddan soʻnggi na biron manzilni qora tortishardi. Ularning yurishi Olapardan koʻra Oqboʻyinning chekiga koʻproq toʻgʻri kelardi. Tunlari uzluksiz davom etayotgan bu jang-u jadaldan odamlar mutlaqo bexabar, itlar esa ogoh, ammo koʻmakka chiqishga birortasi ham jurʼat etmasdi. |
| Ushbu savol obrazga baho berish kompetensiyasini ri vojlantirishga yoʻnaltirilgan. | Hanuz ahdidan qaytmagan Karim podachi Oq boʻyinni yoʻq qilish payida tunlari miltigʻiga toʻngʻiz oʻqi joylab qoʻyishni kanda qilmasdi. ... Karim podachi itning yoʻliga astoydil koʻz tik mayotgan boʻlsada, jonini olmoqdan aslo voz kechmagan edi. Koʻr emas, Oqboʻyinning xatti harakatlarini koʻrib, bilib turardi. Bilgani uchun ham ichichidan zil ketar, shunday bir it oʻzini ki boʻlmaganidan yuragi kuygani kuygan edi. Hozir ham Oqboʻyinning ortidan havas bilan qarab qolarkan, akillay-akillay iziga qaytib, oyogʻi ostida oʻralasha boshlagan itining biqiniga jahl va zarda bilan tepib yubordi. It vangillagancha fermaxona ortiga qochdi. Podachi qolgan alamini yogʻoch oxurni suzib sindirgan buqadan oldi – kurak ikki boʻlak boʻlguncha savaladi. ... Oqboʻyin xavfli joydan uzoqlashar ekan, dafʼatan xayoliga kelgan oʻydan sergak tortdi. Yoldorning izidan bekordan bekorga izgʻiyvermay, biror pana pastqamda poylab qoʻlga tushirsa-chi? Ana, Karim podachi uni qanchalik yomon koʻrmasin, biror marta ortidan quvlaganini eslolmaydi, doim mu shukday poylagani poylagan. |
rivojlantirishga yoʻnaltirilgan. Matndagi Oqbo‘yin va Malla, Oqbo‘yin va Olapar, Oqbo‘yin,
Olapar va bo‘rilar, Oqbo‘yin va Qoplon, shuningdek, Oqbo‘yin va Rasul, Oqbo‘yin va Karim
podachi munosabatlari tasvirlangan ayrim o‘rinlarni topib, tahlilga tortish mumkin.
7-savol asarning asosiy gʻoyasini aniqlash kompetensiyasini rivojlantirishga yoʻnaltirilgan. Oʻquvchilarning javoblari turlicha boʻlishi mumkin.
ADABIYOT NAZARIYASIGA OID
TUSHUNCHANI OʻRGANISH: SYUJET
1. Oʻquvchilarga syujet nimaligini tushuntiring. Syujetni obrazlar harakatga keltirishini,
shu bilan birga syujetdagi voqealar (qahramonlarning harakatlari) yordamida qahramonlar xarakteri ochib berilishiga oʻquvchilar eʼtiborini qarating.
Misol uchun: Rasul Oqboʻyin kasal boʻlganda uni shifokorga olib bordi, davolatish
uchun har qanday ishga tayyorligini koʻrsatdi. Uning bu harakatlaridan u haqida qanday
xulosa chiqarish mumkin?
Oʻquvchilarni guruhlarga boʻling va jadvalni toʻldirish vazifasini bering. Har bir guruh
oʻz jadvalini sinfda taqdimot qiladi.
| Oqbo‘yinga xos xususiyat | Ushbu xususiyatni ochib berishga xizmat qilgan voqea |
2. Oʻquvchilarga retrospektiva nimaligini tushuntiring. Asarning qaysi oʻrinlarida retrospektiva qoʻllanganini va yozuvchining bundan koʻzlagan maqsadini soʻrang. (Retrospektiva asosan oʻquvchiga bayon qilinayotgan voqealar sababini, shuningdek, qahramonlar xarakterini yaxshiroq tushunish imkonini beradi).
“Oqbo‘yin” qissasining yana qaysi o‘rinlarida muallif retrospektiva usuliga murojaat qilgan? O‘ylab ko‘ring-chi, muallif nega voqealarni bayon
qilishning bunday usulini tanlagan bo‘lishi mumkin?
| retrospektiva (ilgariroq sodir boʻlgan voqealar bayoni) (Karim podachi nima uchun yaxshi it qidirib yurgani izohlanmoqda) | Karim podachi – sinchi, itni farqlay biladi. Umri fermada oʻtgan bu odam itni ishqibozlik uchun emas, zarurat yu zasidan asraydi. Negaki, qish kezlari qir oshib keladigan boʻrilardan kuygan – jondor desa yetmish yetti tomi ri tortishadi, boʻrilarga yemish boʻlgan tomday-tomday novvoslari koʻz oldiga kelib, ichi-tashi baravar yonadi. Avvallari ahvol aytarli darajada yomon emasdi, salgina poʻpisa-yu qutqu bilan jondor otini daf etmoq mumkin edi. Ammo uch yil burun Yoldor degan bir mahluq pay do boʻldiyu podachidan halovat ketdi. Arloni boʻri itlarni pisand qilmaganidek, miltiqqa ham osongina chap berardi. Tunlari boʻri poylayverib, biqinini sha mollatib qoʻyganidan soʻng Karim podachi qopqon qoʻyib koʻrdi. Biroq Yoldor qolib, qopqonga ferma tevaragida aylanib yuradigan daydi eshaklardan biri tushdi. Etni dorilab yoʻlga tashladi. Yoldor emas, iti zaharlanib oʻldi. Keyingi asragan iti esa gʻoyat keraksiz chiqdi. Yoldorning qorasini ilgʻarilgʻa mas eshik tirnab, gʻingshigancha ichkariga intiladi, baʼzida qishloqqa qochib qolardi. Bu qish oʻrtasi bu hol yana takrorlangach, Karim podachi jahl ustida itni otib oʻldirdi. Chunki Yoldor toʻdasi boshqa mol quriganday, uning tanasini boʻgʻizlab ketgandida. Shundan buyon podachi yaxshi it qidirib yuradi. Xuddi shunday it hozir uning qoʻlida yedi. Bu kuchuk arloni it naslidan. Bunaqasi mingdan bitta chiqadi. Nasib etsa, uzogʻi bilan yana toʻrt-besh oydan soʻng bu atrofda unga teng keladigani boʻlmaydi. Jondor zoti borki, ovozini eshitishi bilan qir boshida mixlanib qolaveradi. Karim podachi ich-ichidan xuruj qilib kelayotgan quvonchini bazoʻr yutib, uy egasiga yuzlandi. |
| retrospektiva (ilgariroq sodir boʻlgan voqealar bayoni) | U oʻsha tomonga yugurmoqchi boʻlgan joyida beixtiyor toʻxtadi. Qorani Olapar deb oʻyladi, shuningdek, dov toʻkib borishga oʻzini haqsiz sezdi. Nimaga deganda, doʻnglikdan naryogʻi Olaparga daxldor. Bu haqda Olapar oʻtgan gal oʻta jiddiy bir tarzda ogohlantirganki, uning oʻsha paytdagi holati hanuz Oqboʻyinning koʻz oʻngida, eslasa eti junjikadi. |
| Oqboʻyin va Olapar oʻr tasidagi munosabatlar ga, Oqboʻyinning nima uchun “oʻsha tomonga yugurmoqchi boʻlgan joyida beixtiyor toʻxta ganiga” oydinlik kiritil moqda. | Ikki haftacha burun sutdek oydin tunlarning birida Oqboʻyin oʻz tasarrufidagi yerlarni aylanib yurib, ta sodifan otasiga duch kelib qoldi. Olapar doʻngda qir tarafga tikilgancha choʻnqayib oʻtirgan ekan. Oqboʻ yin avvaliga eʼtibor bermadi. Qurigan oqquraylar ora lab doʻnglikka koʻtarilarkan, toʻsatdan mixlangandek qotib qoldi. Qay koʻz bilan koʻrsinki, qarshisida oʻzi oʻylaganchalik joʻngina it emas, bahaybat maxluq savlat toʻkib turardi. Jismi goʻyo poʻlatdan quyilgan day har moʻyidan kuch yogʻiladi. Koʻzlarida esa na gʻazab, na adovat – jiddiy osoyishtalikdan oʻzga nar sa aks etmasdi. Oʻz kuchiga behad ishongan jonivor gina mana shu tarzda xotirjam boqa oladi. Oqboʻyin olgʻa borishniyam, chekinishniyam bilmay turganida notanish itning jiddiy nigohlaridan kimsan, bu yerga qanday kelib qolding, degan maʼnoni uqdi. Bu xil so kin va bosiq muomala kamdan kam itning qoʻlidan keladi. Bunday damlarda aksariyat itlar darhol poʻpi saga oʻtadi, kuchi yetsayetmasa hamla qilmoqqa tirishadi. Oqboʻyin tabiatan ogʻir emasmi, jizzakilik qilmadi. Kalta akillash bilan javob qaytardi. Notanish itning kalomi unikidan ham qisqa boʻldi: “Vov!” Bu tarzdagi muloqot odamlarga bir xil tuyulsada, ovozning ba landpastligiga qarab turli maʼnoni anglatadi. Deylik, agar it boshini xiyol quyi egib, vov desa, qani, joʻnab qol, degan ifodani bildiradi. Yoxud koʻkka tumshuq choʻzib, shu xilda hursa, qani, yaqinroq kel, turqing ni bir koʻrib qoʻyay, degani boʻladi. Shundan soʻng birbiriga yaqin kelib, obdan iskanishadi. Bu vaziyat oʻta xavfli. Biron tomon jindek qoʻpollikka yoʻl qoʻy sa, tamom – oʻrtada naq qirgʻinbarot yuz beradi. Haytovur, ular oʻrtasidagi bu holat tinch va osoyishta oʻtdi. Tabiiy, tomonlar qonqarindoshligini bilishmadi, ammo kuchquvvatda birbiridan aslo qolishmasligi ni anglashdi. Shuning uchun ham Olapar hissiyotga erk bermay, doʻngdan nariga oʻtish yaxshilikka olib kelmasligini bosiqlik bilan bildirdi. Bu bilan qanoat lanib qolmay, yer tirnab belgi yasarkan, tuprogʻini bu tomonga sochdi. Oqboʻyin ham rizolik alomatida tir nalgan yerga panja botirib, u tarafga tuproq toʻzgʻitdi. Shundan keyin ular tinchgina ayrilishdi. Doʻngning uchdan ikki qismi Olaparning chekiga oʻtdi. Hozir Olapar doʻnglikning oʻziga tegishli tomonida turardi. Hovliqish-u jazavaga tushishga asosi qolmagan Oqboʻ- yin noiloj yerga choʻkarkan, birdan sergak tortdi. |
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 2 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (mualliflar bilan tanishish, “Mutolaaga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash). Zulfiyaning “Sogʻinib” sheʼrini oʻqib, tahlil qilish. Zidlantirish haqidagi maʼlumotlarga ega boʻlish | 1 soat |
| Asqad Muxtorning “Oliy butunlik” sheʼrini o‘qib tahlil qilish, ijodkorlarning sheʼrlarini qiyosiy tahlil qilish | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Zulfiya va Asqad Muxtorning tabiat lirikasiga oid sheʼrlarini birgalikda
qiyoslab tahlil qilishingizni ayting.
2. “Mualliflar bilan tanishamiz” ruknidagi har ikki ijodkorning tarjimayi holini mustaqil oʻqib chiqish uchun vaqt bering, keyin o‘quvchilarga fikrlarini rivojlantirishga, Zulfiya
va Asqad Muxtor haqidagi tasavvurlarini ochiqlashga yordam beradigan savollar bilan
murojaat qiling. Savollar quyidagi shakllarda boʻlishi mumkin:
– Har ikki ijodkor hayoti va ijodidagi qaysi nuqtalar eʼtiboringizni tortdi? Nima uchun?
– Ular haqida yana nimalarni bilishni istardingiz?
– Berilgan qisqa maʼlumotlardan Zulfiya va Asqad Muxtorni qanday tasavvur qildingiz?
3. “Mutolaaga tayyorlanamiz” ruknida darslikda berilgan savollar orqali oʻquvchilarni tabiat lirikasini tushunishga tayyorlang. Ularning tabiat haqidagi fikrlarini tinglang. Bildirilgan
fikrlarning mantiqan asoslanishiga alohida eʼtibor bering. Muhokama soʻngida oʻquvchilarning qarashlarini xulosalab, eng yaxshi fikr egalarini ragʻbatlantirishni unutmang.
SHEʼRLARNI MUTOLAA VA TAHLIL QILISH
Birinchi soat
1. Zulfiyaning “Sogʻinib” sheʼrini avval oʻzingiz, keyin yana bir oʻquvchi ifodali oʻqishi
tavsiya qilinadi. Sheʼrni oʻqigach, sinfni guruhlarga boʻlib, sheʼrdagi mavhum tushunchalar
va ular orqali shoira nima demoqchi boʻlganini jadval shaklida qayd qilishni topshiriq sifatBu mavzuda biz:
– “Sog‘inib” va “Oliy butunlik” she’rlaridagi g‘oyalarni qiyoslaymiz;
– badiiy matnda zidlantirishning vazifasini tahlil qilamiz;
– she’rlardagi lirik qahramon kechinmalarini qiyoslaymiz.
ZULFIYA. “SOG‘INIB”
ASQAD MUXTOR. “OLIY BUTUNLIK”
“Tabiat” deganda ko‘z o‘ngingizda nimalar gavdalanadi? Insonlarning tabiatni yaxshi ko‘rishi sabablari haqida o‘ylab ko‘rganmisiz?
Inson va tabiat o‘rtasida qanday bog‘liqlik bo‘lishi mumkin?
41
ida berish mumkin. Bu orqali fikrini ochiq aytishga jurʼat qila olmaydigan oʻquvchilarning
fikrlarini ham bilib olish imkoniga ega boʻlasiz. Jadvallarni sinfda solishtirib, umumiy va
farqli jihatlariga eʼtibor qaratish mumkin.
2. Har bir guruhning mavhum tushunchalari “Muhokama qilamiz” ruknidagi savollar
asosida sheʼrni tahlil qilish bosqichiga oʻting. Oʻquvchilarning javoblarini baholashda fikrini hayotiy misollar bilan yoki matn asosida dalillash koʻnikmasiga egaligiga eʼtibor bering.
3. Zidlantirish haqida maʼlumot bering. Nazariy tushunchalarni berishda past oʻzlashtiruvchi oʻquvchilarning ham imkoniyatini hisobga olish va maʼlumotlarni soddadan
murakkabga bosqichma-bosqich tushuntirish, kitobda berilganlardan tashqari oʻquvchilarning oʻzlaridan ham misollar soʻrash maqsadga muvofiq. Shundan soʻng oʻquvchilarda “Sogʻinib” sheʼridagi zidlantirishlarning sheʼr badiiy va gʻoyaviy maqsadini ochib berishdagi ahamiyatini izohlashni soʻrang.
“Sog‘inib” she’ridan lirik qahramonning tushkun kayfiyatini aks
ettiruvchi va unga zid tasvirlarni toping. Shoiraning badiiy va g‘oyaviy
maqsadini ochib berishda mazkur ziddiyatning ahamiyatini matn asosida dalillang.
Birinchi soat soʻngida darslikning “Mustaqil mutolaa va tahlil uchun” qismida berilgan Zulfiya qalamiga mansub “Bahor keldi seni soʻroqlab” va “Daraxt” sheʼrlarini mustaqil
oʻqib, ularni sinfda oʻtilgan “Sogʻinib” sheʼri bilan qiyosan tahlil qilib kelishni uyga vazifa
sifatida berish tavsiya etiladi.
Ikkinchi soat
Darsning ikkinchi soatida Asqad Muxtorning “Oliy butunlik” sheʼrini oʻqib tahlil qilishingiz va dars jarayonida har ikki shoirning bir mavzudagi sheʼrlariga xos oʻxshash va
farqli jihatlarni tahlil qilishingizni maʼlum qiling.
Sinfni guruhlarga boʻling. Bir guruh oʻquvchilar sheʼrni ovoz chiqarmay, ikkinchi guruh
esa ovoz chiqarib oʻqishlari lozimligini eʼlon qiling. Sheʼrni oʻqib boʻlgach, darslikdagi savollar yordamida uni muhokama qilishni boshlang. Muhokama jarayonida sheʼrdagi badiiy
tasvir vositalariga, lirikaning nasrdan farqli jihatlariga eʼtibor qiling.
Darslikdagi “Sogʻinib va “Oliy butunlik” sheʼrlariga oid savol va topshiriqlar quyidagi
kompetensiyalarni rivojlantirishga qaratilgan:
MUHOKAMA QILAMIZ
1. Sizningcha, she’rda qanday g‘oya ilgari surilmoqda?
2. Lirik qahramon nima uchun bahorga intiq? U “shu kunlar” deganda qanday
kunlarni nazarda tutmoqda?
3. She’rdagi “o‘z bahorim kabi bemisol” jumlasidan nimani anglash mumkin?
Siz lirik qahramonning bahorini qanday tasavvur qilyapsiz?
4. Sizningcha, lirik qahramon sog‘inchi kimga yoki nimaga nisbatan bo‘lishi
mumkin?
42
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| Sizningcha, sheʼrda qanday gʻoya ilgari surilmoqda? (“Sogʻinib”) “Oliy butunlik” sheʼrining gʻoyaviy asosi haqida nima lar deyish mumkin? Nega sheʼr “Oliy butunlik” deb nomlangan? Fikrlaringizni matn asosida dalillang. | asarning asosiy gʻoyasini aniqlash |
| Lirik qahramon nima uchun bahorga intiq? U “shu kunlar” deganda qanday kunlarni nazarda tutmoqda? Sheʼrdagi “oʻz bahorim kabi bemisol” jumlasidan ni mani anglash mumkin? Siz lirik qahramonning baho rini qanday tasavvur qilyapsiz? Sizningcha, lirik qahramon sogʻinchi kimga yoki ni maga nisbatan boʻlishi mumkin? (“Sogʻinib”) Qanday qilib ona tabiat inson uchun bir vaqtning oʻzida ham erkinlik va ham tutqunlik (qafas) boʻlishi mumkin? Nima uchun shoir bu soʻzlarni tabiatga nis batan qoʻllamoqda? “Har tong qarshisida tiz choʻksam arzirdi” satrida lirik qahramon nimaga ishora qilmoqda? Tongning inson hayotidagi qimmati nimalarda aks etadi? Qanday qilib bahor insonlardagi hayot ishqini yangi lashi mumkin? Bunday fikrni boshqa faslga nisbatan ham qoʻllash mumkinmi? Nima uchun? (“Oliy butunlik”) | asar matnidagi eksplitsit (ochiq aytilgan) va implitsit fikrlarni (tagmaʼnolarni) tu shunish asardan xulosalar chiqarish fikrini matn asosida dalillash |
| Sheʼrda ishlatilgan badiiy tasvir vositalarini toping. Ularning sheʼr badiiy va gʻoyaviy qimmatini oshirish dagi ahamiyatini matn asosida izohlang | asarda qoʻllangan badiiy tasvir va ifoda vositalaridan koʻzlangan maqsadni ham da ularning oʻquvchiga taʼsi rini aniqlash |
Xulosa chiqarishda quyidagi talqinlar ham sizga yordam berishi mumkin.
Zulfiyaning “Sogʻinib” sheʼrida tushkunlik kayfiyatidan, sogʻinch azobidan qutilish
haqida fikr yuritilmoqda. Lirik qahramon yaxshi insonlar qatorida, eʼzoz va eʼtiborda boʻlsa
ham, koʻngli mahzun, lirik qahramon kutgan, unga taskin berishi mumkin boʻlgan, boshqalarga oʻxshamaydigan oʻz bahori esa unga begona. U oʻzini yonayotgan qorga, noʻnoq
qoʻl butagan niholga oʻxshatmoqda. Yaʼni uning dardlaridan tarqagan olov hatto qorni
ham yondirib yuboradi. Shoiraning mazkur sheʼri turmush oʻrtogʻi, bu hayotdan juda erta
koʻz yumgan Hamid Olimjonga atalgan boʻlishi mumkin.
“Oliy butunlik” sheʼri inson va tabiat munosabatlariga bagʻishlangan. Inson tabiatning
bir boʻlagi hisoblanadi. Inson va tabiat bir butun olam, birini ikkinchisidan ayirib boʻlmaydi,
birini ikkinchisiga qarshi qoʻyish esa turli xil fojialarga olib keladi. Masalan, tasavvur qiling,
bir kun tong otmay qoldi. Nima boʻladi? Kechasi oy yoʻqolib qolsa, daryolar oqmay, suvlar
43
qurib qolsa, odamzod taqdiri nima boʻladi? Shu sabab ham inson va tabiat – oliy butunlik,
chunki tabiat ham insonsiz oʻzini toʻlaqonli namoyon qilolmaydi. Ikkisining uygʻunligi shoir
aytgan oliy butunlikni yuzaga keltiradi.
Darslikning “Solishtiramiz” ruknida berilgan savol va topshiriqlar yordamida oʻquvchilar “Sogʻinib” va “Oliy butunlik” sheʼrlaridagi umumiy tushunchalar, obrazlarga, lirik qahramon kechinmalariga eʼtibor qaratadilar hamda sheʼrlardagi oʻxshash va farqli jihatlarni
topadilar. Oʻquvchilarga mazkur topshiriqni bajarishlaridan oldin “lirik qahramon” tushunchasini eslatib oʻtish tavsiya qilinadi.
SOLISHTIRAMIZ
1. “Sog‘inib” va “Oliy butunlik” she’rlariga xos qanday umumiy tushunchalarni
kuzatish mumkin? Bahor badiiy adabiyotda, jumladan, mazkur ijod namunalarida
nimaning ramzi sifatida qo‘llangan?
2. Eslang: lirik qahramon kim? Har ikki she’rning lirik qahramoni qaysi jihatlari
bilan bir-biriga o‘xshaydi va qaysi jihatlari bilan farq qiladi? Jadvalni daftaringizda
to‘ldiring.
| “Sog‘inib” she’ri lirik qahramoniga xos xususiyatlar | Har ikkala she’r lirik qahramoniga xos xususiyatlar | “Oliy butunlik” she’ri lirik qahramoniga xos xususiyatlar |
ham oʻquvchilar mustaqil oʻqib chiqib, guruhlarda har ikkala ijodkorga xos xususiyatlarni
qiyosiy tarzda tahlil qilishlari uchun vaqt ajrating. Unda:
– har ikki ijodkor qoʻllagan obrazlarning qiyosiy tahliliga;
– badiiy tasvir vositalaridan foydalanish mahoratiga;
– ijodkor tuygʻularining badiiy ifodasidagi oʻziga xosliklarga eʼtibor qaratish tavsiya
etiladi.
Oʻquvchilar qiyosiy tahlil natijalarini diagrammada aks ettiradilar.
MUSTAQIL MUTOLAA
VA TAHLIL UCHUN
Quyida berilgan she’rlar asosida Zulfiya va
Asqad Muxtor she’riyatiga xos xususiyatlarni tahlil
qiling. Bunda quyidagilarga e’tibor bering:
– she’rlarda ilgari surilgan g‘oyalar;
– lirik qahramonning kechinmalari;
– she’rlarda ishlatilgan badiiy tasvir vositalari.
Har ikkalasiga
xos umumiy
xususiyatlar
Zulfiya
she’rlariga
xos xususiyatlar
Asqad Muxtor
she’rlariga xos
xususiyatlar
44
Mutolaadan keyingi bosqichdagi loyihani uyga vazifa qilib bering. O‘quvchilar tuygʻularini oʻzlari istagan fasl vositasida bayon qilib, esse yoki yaqin kishisiga maktub shaklida
yozib kelishlari mumkin. Uyga vazifani keyingi dars boshlanishidan avval yigʻib, loyiha
ishlarini baholang va eng yaxshi ish mualliflarini ragʻbatlantiring.
3. Agar sizda to‘rt fasldan
biriga tuyg‘ularingizni bayon
etish imkoni tug‘ilsa, qaysi faslni
tanlagan bo‘lardingiz? Nega?
“O‘rik gullayapti”.
O‘zbekiston xalq rassomi
Rahim Ahmedov ishlagan surat
45
ERNEST SETON-TOMPSON.
“LOBO”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 4 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (muallif bilan tanishish, “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash) | 1 soat |
| Asar matni bilan ishlash | 1 soat |
| Mutolaadan keyingi bosqich savol va topshiriqlari bilan ishlash, adabiyot nazariyasiga oid tushunchani (syujet) oʻrganish | 1 soat |
| Loyiha | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Ernest Seton-Tompsonning “Lobo” hikoyasini birgalikda oʻqib, tahlil
qilishingizni ayting. Bu muallif haqida oldin eshitganlariyoki uning biron-bir asarini mutolaa
qilganlari haqida soʻrang.
2. Muallif haqida oʻquvchilarga maʼlumot bering. Muallifning hayoti va ijodi asosan
Shimoliy Amerika bilan bogʻliq ekaniga eʼtibor qarating. Oʻquvchilardan Shimoliy Amerika
tabiati haqida nimalarni bilishlarini soʻrang.
Shimoliy Amerikada deyarli barcha tabiat zonalari mavjud. Materikning Alyaskadan
Meksikagacha choʻzilgan hududlarida esa boʻrilarni uchratish mumkin. Seton-Tompsonning “Lobo” hikoyasi ham boʻri haqida.
3. Oʻquvchilarga “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” ruknidagi savol bilan murojaat qiling.
Ushbu topshiriqni bajarishda oʻquvchilarni guruhlarga boʻlish mumkin. Har bir guruh
bir asarni (badiiy asar, kinofilm, multfilm) tanlaydi va mazkur asarda boʻri (yoki boʻrilar)
qanday tasvirlangani haqida taqdimot qiladi.
Boʻrilar tasvirlangan asarlar: “Qizil qalpoqcha”, “Maugli”, “Oq soʻyloq” va hokazo.
4. Oʻquvchilarga “Bolalar ensiklopediyasi”dan olingan maʼlumot bilan mustaqil tanishib chiqish uchun vaqt bering. Mazkur maʼlumot va boʻrilarning ular oʻqigan yoki koʻrgan asarlardagi tasvirini solishtirib, oʻxshash va farqli jihatlarini topishni soʻrang. Agar
bundan oldingi topshiriq guruhlarda bajarilgan boʻlsa, bu topshiriqni ham guruhlarda davom ettirish mumkin.
Misol uchun, ensiklopediyada boʻrilar nihoyatda ayyor va aqlli deyilgan, ayrim ertaklarda esa (masalan, “Boʻri va yetti uloqcha”, “Qizil qalpoqcha”) boʻrilar ochkoʻz va laqma
sifatida tasvirlangan.
Bu mavzuda biz:
– hikoyada peyzajning ahamiyatini aniqlaymiz;
– muallifning hikoya qahramoniga munosabatini tahlil qilamiz.
Bo‘rilar haqidagi qanday asarlarni o‘qigansiz yoki tomosha qilgansiz? Bu asarlarda bo‘rilar qanday tasvirlangan?
46
ASAR MATNI BILAN ISHLASH
Izoh: darslikda hikoya matni qisqartirib berilgan. Hikoyaning toʻliq matni bilan Ernest Seton-Tompson hikoyalari toʻplami orqali tanishishingiz mumkin.
Asar real voqealarga asoslangan. 1890-yillarda Yangi Meksikada (AQSHning janubi-gʻarbidagi shtat) tabiiy oʻljasi qolmagan boʻrilar toʻdasi aholining moliga hujum qila boshlaydi. Toʻda sardorini tutish uchun katta pul vaʼda qilinadi,
lekin mukofot ilinjida kelgan ovchilar bu ishning uddasidan chiqa olishmaydi.
Toʻda hujumlaridan zarar koʻrayotgan fermerlardan biri Jo Kalon hayvonlar xarakterini yaxshi tushunadigan Seton-Tompsonga murojaat qiladi. Muallif bir qancha urinishlardan keyin sardor boʻrini qoʻlga tushirishga muvaffaq boʻladi. Loboning terisi hozirda Ernest Seton-Tompson muzeyida saqlanadi. “Lobo” hikoyasi
AQSHdagi tabiatni asrash harakatlariga turtki berdi.
“Yovvoyi
yo‘rg‘a” asari
havolasi
Asarni oʻqish davomida oʻquvchilar bilan matn orasida berilgan savollar ustida ishlang.
| Savollar va izohlar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Lobo va uning galasi tasvi riga eʼtibor bering. Muallif boʻrilarga xos xususiyatlar ni ochib berishda qanday vositalardan foydalangan? Muallif boʻrilarning ayyorli gi va kuch-qudratiga eʼtibor qaratmoqda. Muallif qoʻl lagan sifatlar, shuningdek, podachilarning boʻrilarga munosabati tasvirlangan oʻrinlarga oʻquvchilar eʼti borini qarating. | Qari Lobo arloni boʻri, olis yillardan buyon Kurrumpo vodiysi mollarini qiyratib kelayotgan kulrang boʻrilar galasining arlonisi. Vodiy choʻpon-choʻliqlari Lobo ning kimligini yaxshi biladi, darhaqiqat, Lobo galasi doxil boʻlgan makon qiyomatqoyim boʻlib, po dachilarni zir qaqshatadi. Qari Lobo bahaybat boʻri, ayyor, ham kuchqudratli boʻri. Tunlari uvul laganda vodiyliklar uni ovozidan bilib oladi. Boshqa boʻrilar podachilar manzilgohi tevaragida soatlab uvullasa ham podachilarning parvoyiga kelmaydi, ammo darada qari Lobo uvullashi yangrasa, po dachilar tahlikaga tushib qoladi, biladilar, ertalab mollari kamayib qoladi. Loboning galasi unchalik katta emas. Nimaga katta emasligini oʻylab, oʻyimga yetolmadim. Odatda Lo boday qudratli boʻri tevaragiga boʻrilar koʻp yigʻi ladi. Kim biladi, ehtimol, Loboning oʻzi galasining koʻpayishini xohlamas, ehtimol, tabiatidagi jahl dorlik boshqa boʻrilarning galaga kelib qoʻshilishiga yoʻl bermayotgandir. Nimagaligini aniq bilolmadim, ammo bir narsani yaxshi bildimki, Loboning umri soʻngida uning galasida bor-yoʻgʻi beshta boʻri qol di. Ammo beshtasiyam shonshuhrat qozongan, kuchqudratli boʻri, oz boʻlsayam, soz boʻri. Ay niqsa, Loboning oʻng qoʻli boʻlmish birovi ulkandan ulkan boʻri. Ammo uyam kuchqudrat, ham ayyorlik bobida arloni Lobo oldidan oʻtaversin. Galadagi har bir boʻrining oʻz feʼl-atvori, rang-roʻyi bor. Birovi oʻta goʻzal, oppoq tanli boʻlib, meksika liklar buni Loboning jufti haloli deya oʻylab, Blanka deb ataydi. Yana bir sariqrogʻi oʻta uchqur boʻlib, aytishlaricha, jayronlarni ham quvib yetib oladi. |
| Lobo va uning galasi nega podachilar koʻngliga dah shat soldi? Nega ularni tu tish yoki yoʻqotish mushkul edi? Bu yerda ham asosiy eʼti bor boʻrilarning ayyorligi, ziyrakligiga qaratilgan. | Boʻrilar galasining talon-torojchilik sarguzashtla ri haqida koʻp gaplarni gapirib berishim mumkin. Ularni qirib tashlash uchun har yili turlituman choratadbirlar koʻrildi, ammo boʻrilar oʻz taʼqibchilarining barcha hiylanayranglariga, yuguribyelishlariga chap berib, rohatfarogʻat da yashadi. ... Podachi barchasini oʻz koʻzi bilan koʻrib, boʻrilar us tiga ot qoʻydi. Boʻrilar qochib qoldi. Podachi bildiki, boʻrilar hali oʻz oʻljasi oldiga qaytib keladi, shu sa babliyam gʻunajin goʻshtining uch joyiga shishadagi strixnin doridan sepib keldi. Ertasiga boʻrilar murda sini koʻrgani kelib, hayron boʻlib qoldi. Boʻrilar gʻu najinni pokpokiza yeb, zahar sepilgan joylarini avaylab olib tashlabdi. |
| Qoʻlga tushganda nafrat va gʻazabini namoyish qilgan Lobo keyin beziyon boʻlib qolgani sababini qanday izohlaysiz? Bu lavhalarda Loboning charchaganligi, magʻlubi yatni tan olishi koʻrsatilgan. | Yelkamda miltigʻim bor edi, ammo uni ishga solib, Loboning ajoyib terisini buzgim kelmadi. Lagerimiz ga ot choptirib borib, bir podachi bilan yangi arqon olib keldim. Loboga bir payrahani otdik, u payrahani tishlari bilan ilib olib, yerga tashlagunicha, arqoni miz vizillab borib, boʻyniga oʻraldi. Loboning qahr gʻazabga toʻla koʻzlari soʻna boshladi. Shunda men yordamchimga: – Qoʻy, uni oʻldirmaymiz! Uni lagerga tiriklayin olib boramiz! – deya qichqirdim. Lobo juda charchadi. Biz bundan foydalanib, uning qoziq tishlari orasidan yoʻgʻon tayoqni oʻtka zib olib, jagʻlarini pishiq arqon bilan shu tayoqqa tangʻib bogʻladik. Tayoq arqonni, arqon tayoqni ushlab turdi. U beziyon jonivor boʻlib qoldi. Jagʻlari tortib bogʻlanganini bilib, tipirchilamay qoʻydi, ovoziyam oʻchdi. |
oʻqib kelishni topshirish mumkin.
MUTOLAADAN KEYINGI BOSQICH
SAVOL VA TOPSHIRIQLARI BILAN ISHLASH
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| 1. Hikoyada qanday muhim masalalar koʻtarilgan? Undagi gʻoyalarni matn asosida izohlang. | asarning asosiy va ikkilamchi gʻoyalarini aniqlash |
| 2. Asliyatda hikoya “Lobo – Kurrumpo qiroli” deb nom lanadi. Mazkur sarlavha hikoya gʻoyasiga qay darajada mos? Siz hikoyaga qanday sarlavha qoʻygan boʻlar dingiz? Nima uchun? | |
| 3. Muallifning Lobo va uning galasiga munosabati aks etgan oʻrinlarni toping. Bu munosabatning asar soʻngida oʻzgarishi sabablarini izohlang. | asarda qoʻllangan ba diiy tasvir va ifoda vo sitalaridan koʻzlangan maqsadni hamda ular ning oʻquvchiga taʼsirini aniqlash |
| 4. Loboni Blanka yordamida qoʻlga tushirish gʻoyasiga qanday baho berasiz? Sizningcha, ovchi kurashning halol yoʻlini tanladimi? Fikringizni asoslang. | obrazlarga baho berish |
| 5. Hikoyaning boshqacha yakuni boʻlishi mumkinmidi? Insonlar va ularning chorvasiga qiron keltirayotgan boʻri lar galasi oʻrtasidagi konflikt – toʻqnashuvga siz qanday yechim taklif qilgan boʻlardingiz? | asar qurilishiga muno sabat bildirish |
| 6. “Har bir jonli mavjudot – bebaho xazina, uni yoʻq qi lishga, bolalarimizni bu xazinadan bebahra qoldirishga haqqimiz yoʻq”, – degan edi Ernest Seton-Tompson. Yozuvchining bu fikrini qanday tushundingiz? “Lobo” hi koyasi bu fikrga qay darajada mos? | asarning asosiy va ikki lamchi gʻoyalarini aniq lash |
javoblari turlicha boʻlishi mumkin, ulardan javoblarini matn asosida izohlashni soʻrang.
3-topshiriq bilan ishlashda quyidagilarga eʼtibor qarating.
| Savol va izohlar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Muallifning Lobo va uning galasiga munosabati aks etgan oʻrinlarni toping. Bu munosabatning asar soʻngida oʻzgarishi sabab larini izohlang. | Qari Lobo arloni boʻri, olis yillardan buyon Kurrumpo vodiysi mollarini qiyratib kelayotgan kulrang boʻrilar galasining arlonisi. Vodiy choʻpon-choʻliqlari Lobo ning kimligini yaxshi biladi, darhaqiqat, Lobo galasi doxil boʻlgan makon qiyomatqoyim boʻlib, po dachilarni zir qaqshatadi. Qari Lobo bahaybat boʻri, ayyor, ham kuchqudratli boʻri. Tunlari uvul laganda vodiyliklar uni ovozidan bilib oladi. Boshqa boʻrilar podachilar manzilgohi tevaragida soatlab uvullasa ham podachilarning parvoyiga kelmaydi, ammo darada qari Lobo uvullashi yangrasa, po dachilar tahlikaga tushib qoladi, biladilar, ertalab mollari kamayib qoladi. |
| Dastlab boʻrilarning ayyor ligi, ziyrakligi, kuch-qudra tidan hayratni, sportchi ga xos raqibni yengishga boʻlgan ishtiyoq kuzatilsa, keyinroq raqibiga achinish, qilgan ishidan pushaymon likni koʻrish mumkin. | Loboning galasi unchalik katta emas. Nimaga kat ta emasligini oʻylab, oʻyimga yetolmadim. Odatda Loboday qudratli boʻri tevaragiga boʻrilar koʻp yigʻiladi. Kim biladi, ehtimol, Loboning oʻzi galasi ning koʻpayishini xohlamas, ehtimol, tabiatidagi jahldorlik boshqa boʻrilarning galaga kelib qoʻshi lishiga yoʻl bermayotgandir. Nimagaligini aniq bi lolmadim, ammo bir narsani yaxshi bildimki, Lobo ning umri soʻngida uning galasida bor-yoʻgʻi beshta boʻri qoldi. Ammo beshtasiyam shonshuhrat qo zongan, kuchqudratli boʻri, oz boʻlsayam, soz boʻri. Ayniqsa, Loboning oʻng qoʻli boʻlmish bi rovi ulkandanulkan boʻri. Ammo uyam kuch qudrat, ham ayyorlik bobida arloni Lobo oldi dan oʻtaversin. ... Yurib-yurib shu narsaga amin boʻldimki, Loboni bu adir-u daralarda it va otlar bilan taʼqib etishdan foy da yoʻq. Loboning bagʻoyat ziyrakligini bildiruvchi bir voqeani aytib beraman. ... Shunday boʻlsa-da, izni olib boraverib, uchinchi pishloqning ham yoʻqolganini koʻrdim. Izlar esa yoʻli da davom etib, toʻrtinchi pishloq turgan yerga qa rab ketibdi. Shunda men Lobo pishloqlarni yemay, ogʻzida bir joyga olib borib toʻplab, oʻzining tezagi bilan koʻmib ketganini koʻrdim. Bu, albatta, Lobo ning mening hiylayi nayrangimga nisbatan bil dirgan nafrati ifodasi edi. U ana shunday ishqilib, koʻz qorachigʻiday asrayotgan galasini ergashtirib, boshqa yoqlarga qarab ketibdi. ... Shunda yoʻldoshim bilan mashʼum bir ishga qoʻl urdik. Hali-hali eslab, seskanib ketaman. Shoʻrlik Blankaning boʻyniga men bir yoqdan, yoʻldoshim bir yoqdan, uchi sirtmoq argʻamchi soldik. Blanka ning koʻzlari soʻnib, holsiz sulayib qoldi. Biz nihoyat Loboning galasiga dastlabki oʻlim zarbasini bera ol ganimizdan xursand boʻlib, Blankaning jasadini olib qaytdik. ... Emishki, sher kuch-quvvatdan qolsa, burgut er kidan ajrasa, kaptar juftidan ayrilsa, yuragi yo rilib oʻlar ekan. Bu yirtqichning yuragi birva rakayiga uchta musibatni koʻtara olarmikin? U ham kuchquvvatidan, ham erkidan, ham juftidan ayrildi. Ertalab qarasam, u hamon dam olayotganday osoyishtagina yotibdi. Ammo... jonsiz yotibdi... |
ADABIYOT NAZARIYASIGA OID
TUSHUNCHANI OʻRGANISH: PEYZAJ
1. Oʻquvchilarga peyzaj nimaligini tushuntiring. Bunda ularning tasviriy sanʼat
darslaridan olgan bilimlariga ham tayanish mumkin. Peyzajda shunchaki joyni tasvirlanmay, maʼlum bir kayfiyat uygʻotilishi mumkinligiga eʼtibor qarating. Buning uchun
peyzajli tasviriy sanʼat asarini koʻrsatib, u oʻquvchilarda qanday kayfiyat uygʻotganini
soʻrash mumkin.
Oʻquvchilarni guruhlarga boʻling va darslikdagi topshiriqni bering. Har bir guruh oʻz
javobini sinfda taqdimot qiladi.
“Lobo” hikoyasida peyzaj qo‘llangan o‘rinni topib, qayta o‘qing. Bu tasvir o‘quvchida qanday kayfiyat uyg‘otadi? Tabiat tasviri va keyingi voqealar
rivoji qay darajada bir-biriga uyg‘un (yoki uyg‘un emas)?
| peyzaj | Yangi Meksika shimolidagi ulkan chorva yaylovi Kurrumpo deb ataladi. Yaylovning oʻrkachoʻrkach adirlari bor, seroʻtseroʻt oʻtloqlari bor, podapoda mollari bor, soylarida zilolzilol suvlari bor. Zilol suvlari oqib boribborib, Kurrumpo daryosiga quyiladi, shu boisdan ham yaylov ana shu daryo nomi bilan ataladi. Yaylovda Lobo degan bir qari boʻri hukm suradi. |
Normurod Norqobilovning “Oqboʻyin” asari ustida ishlash jarayonida oʻquvchilar asardagi voqealarning qahramonlar xarakterini ochib berishini tahlil qilgan edilar. Oʻquvchilarga
topshiriq berishdan oldin shuni eslatib, oldinroq oʻqilgan asarlardan misollar keltirish mumkin.
Mazkur loyihada oʻquvchilar Muhammad Ochil (1953-yil tugʻilgan) qalamiga mansub
“Boʻri haqida ballada yoxud Loboning muhabbati” asaridan parchani oʻqiydilar (asarning
toʻliq matni quyida berilgan) va undagi Lobo tasvirini Seton-Tompson asaridagi Lobo tasviri bilan solishtirib, jadvalni toʻldiradilar. Bu topshiriqni juft-juft boʻlib yoki guruhlarda bajarish tavsiya qilinadi.
LOYIHA
O‘ylab ko‘ring-chi, asardagi voqealar obrazlar xarakterini ochishga qay darajada yordam beradi?
Muhammad Ochilning “Bo‘ri haqida ballada yoxud Loboning muhabbati” asaridan parchani o‘qing va Seton-Tompson hikoyasi bilan solishtiring. Muhammad
Ochil talqinidagi Lobo Seton-Tompson tasvirlagan Lobodan qanday farq qiladi?
Nima uchun? Quyidagi jadvalni daftaringizda to‘ldiring.
| Seton-Tompson talqinidagi Loboga xos xususiyat | Bu xususiyatni ochib beradigan voqea | Muhammad Ochil talqinidagi Loboga xos xususiyat | Bu xususiyatni ochib beradigan voqea |
Misol uchun, Muhammad Ochil talqinida Lobo “ehtiyot neligin, odamzod kimligin –
unutdi”. Seton-Tompson asaridagi Lobo Blanka qoʻlga tushmagunicha hech qachon ehtiyotkorligini yoʻqotmagan, har doim insonlarga chap berib kelgan edi.
Muhammad OCHIL
BOʻRI HAQIDA BALLADA YOXUD LOBONING MUHABBATI
(Ernest Seton-Tompsonni oʻqib)
Sevgining tilsimi koʻp, siri koʻp…
Qoʻshiqdan
…Lobo – kuch-qudratda tengsiz edi teng-tushlar aro. Kurrumpo vodiysida sanalardi
boʻrilarning sardori sara. Tun mahali uv tortganda tahlikaga tushar edi butun borliq –
chorva ahli, sigir-buzoq, echki-uloq… hatto jimib qolar edi har qandayin boʻribosar it.
Ehtiyot shart, shaqildoqlar chalinardi, oʻqlar uzilardi qoramtir osmonga besamar. Tong
yorishgach, soʻng maʼlum boʻlardi suruvda sodir etilgan dahshatli qirgʻin-u, ortda qolgan
qonli izlar.
“Boʻri degan – befarosat, doimo och, yeb ketaverar duch kelganin, oʻlimtik, harom
qotgan har qanday hayvon soʻngagin – loshin!” Bu aqida aslo toʻgʻri kelmas Lobo va
bosqinchi galasin feʼl-atvoriga. Qoʻyib berishsa ular mayliga, hazar qilishardi choʻpon yoki
ovchi soʻygan va qopqon uchun qoʻyilgan – inson hidi kelib turgan har qandayin molning toʻshidan. Hatto taʼblar tortmasdi, jirkanishib qari hoʻkiz yoki kasalga chalingan sigir
goʻshtidan.
Xullas, nafslarin tiyishardi har qandayin “xushxoʻr” taomdan. Faqatgina yeyishardi ov
mahali oʻzlari tutgan, soʻng tilka-pora qilingan sogʻlom va baquvvat buzoqning hali qaynoq
qoni silqib turgan joyidan…
Ushoq molni-ku, ovlashmasdi oriyat uchun. Ammo baʼzan boʻgʻizlashardi hurkak va
ovsar qoʻylarning biratoʻla ellik-yuzin, shunchaki ermakka, tishlarin oʻtkirlab, qayroqqa ishqab turmoq uchun.
* * *
Sara sardor sanalsa-da, koʻp maxluqni ergashtirib yurmasdi ortidan Lobo. Toʻdada
boʻlardi bor-yoʻgʻi – besh-olti boʻri. Biroq sardor sinovidan oʻtgan, hammasi hayvonning
zoʻri.
Yoʻl boshlardi doimo oldinda Lobo. Ortidan ergashardi qolgan maxluqot. Bunday kezda toʻdada bor edi muayyan azaliy odat: oʻlja hidin tuyib yoxud shoshqaloqlikda – Lobodan
bir qadam oldinga oʻtsa biror-bir sherik, yaʼnikim aʼzo, darhol unga tayin boʻlar edi, albat,
munosib jazo. Jarohat topardi boyaqishning badani, misoli arining nashtar nishidan, sardorning olmos yangligʻ keskir tishidan.
Gʻazabi tosh, qahri qattiq edi Loboning. Toʻdada qoida, intizom – barcha boʻri uchun
edi birdek barobar. Shu boisdan Loboga sherik tutinmoqlik sanalardi koʻp dushvor.
* * *
Bardosh barham topdi. Pichoq borib yetdi suyakka. Kelgan edi elning qahri. Shu bois
Lobo va uning talonchi toʻdasin mahv etishga chogʻlandi butun Kurrumpo ahli.
Boʻri izi muhrlangan soʻqmoqlarga tashlandi ogʻuli xoʻrak – qonli dasturxon. Har
qadamga qoʻyildi qopqon – pistirma pinhon.
Ovchilar-chi?! Ergashtirib tozi itlarin, koʻtarishib zoʻr shovqin-suron. Qoʻllarida qurol
52
yarogʻ, aslaha-sopqon. Hamma xursand, hamma shod. Goʻyoki endi qochib qutulolmas
ulardan hattoki – sichqon!
* * *
Lobo esa qattol va anchayin quv. Ayyorlikda hattoki ajaldan abjir. Sezgirlik bobida ip
esholmas oldida tulki mugʻombir. Hayvonmas, misoli ongli maxluqot. Qismat bilan bahs
boylashmoq goʻyo bagʻishlardi lazzat, farogʻat. Shoshmasdi, har qadamni oʻylab bosardi
qilgancha sabr. Inson hiylasiga qarshi ishlatib tadbir. …Zaharli xoʻrakni hidlab, soʻng bir
chetidan avaylab tishlab, katta yoʻl ustiga qoʻyardi uyub. Mazax qilganday soʻng “ovchi
taomi”ning ustiga ketardi siyib…
Ayyor edi Lobo… Ehh, keraklicha quv! Shu bois edi boʻriga begona qoʻrquv. Qoʻrquv
esa tugʻdirardi qalbda sirli mavhumot. Afsonaga aylangandi allaqachon Loboning nomi.
Bu maxluq goʻyo – gunohlar uchun yuborilgan taqdir “inʼomi”!
Ayni paytda kundan kunga borardi oshib Lobo boshi uchun tikilgan xun – mukofot puli…
* * *
Merganlikda mohir edi texaslik ovchi Tennerey. Son-sanogʻi yoʻq edi otgan hayvon-parrandasin… Eh-hey! Bexato urardi koʻkda charx urgan sorning koʻzidan. Vahshat
silqib turardi koʻz qarashidan, qahr-u qurum bosgan yuzidan. Shunday sayyod edi Tennerey. Ammo shafqat anqo edi uning qalbida. Ovchilik qilardi zavq-shavq uchun emas,
bilʼaks faqat boylik vajidan. “Katta mukofot” sasin tuygach, bormoq boʻldi shu sabab oʻlja
izidan. Amin edi: bu gal ham omad unga yor, borar yoʻli silliq va ravon.
Ana… Qurol-aslaha osgan, besh boʻribosar izmida, otin boshin burdi ovchi Tennerey
Texasdan uzoq Kurrumpo vodiysi tomon.
* * *
Yana hamma xursand, xurram, yana hamma shod. Chunki kelmoqda kimsan – Tennerey! Axir, unga teng kelib boʻlmas. Qani endi Lobo?! Oʻsha qoʻlga tushmas – koʻzga
koʻrinmas?!
Boyaqish boʻri! Kurrumpo vodiysida edi hayvonning zoʻri. Nahot endi Lobo… Jasadi
ustida yangrar soʻnggi soʻz – “Alvido”! Ha, Tennereyga axir teng kelib boʻlmas. Afsungar
boʻrini mahv etish, ehtimol, boshqaning qoʻlidan kelmas?! Fursat yetgan koʻrinadi beshak,
beomon. Lobo endi qolmaydi omon. Bosh terisi osiladi egar qoshiga. Qargʻa-quzgʻun
toʻyar boʻldi boʻri loshiga…
* * *
…Sahro tongi. Chor tarafdan taralmoqda goʻyo izdihom bongi. Qontalash qarash-la
quyosh yotogʻidan ohista koʻtaradi bosh. Tennerey ketmoqda magʻrur va shodon. Niyati
Lobo atalmish maxluqqa bermaslik omon. Sarkash saman soʻliq chaynar. Oldda esa yoʻl
boshlar besh boʻribosar. Bahaybatlikda har biri ayiq misoli. Nomiga monand, maxluqot
uchun goʻyo ajal timsoli.
Saman hamon soʻliq chaynar. Sayyod vujudida esa kuch-gʻayrat qaynar. Ortda qolar
jarlik, qizgʻaldoqli qir-u adir, suv toʻla soylik. Ovchining xayolida gʻujgʻon oʻynar koʻkdan
tushib kelayotgan behisob boylik.
Ana, itlar vovullashdi, izlar olindi. Bu yaxshilik debochasi sanaladi odatda ovda.
Tennerey-chi?! Oʻlja yaqin qolganin his qilib tuydi. Miltigʻin mehr-la silab, soʻng tepkisin koʻtarib qoʻydi.
53
Lobo esa… U ham axir anoyi emas. “Quv, ayyor…” nomini bejiz olganmas. Xavfni
sezib, ohista oʻrnidan turdi. Havoda hid olgach, boshini maʼnoli burdi. Qolganlar kutib
turdi sardor “imosin”. Barbod etish uchun tezda ovchi va itlar yagʻmosin. Itoat etishib Lobo
“soʻziga”. Dastlab, birrov koʻrinishdi itlar koʻziga. Besh tomonga tarqab ketdi soʻng beshovlon boʻri. Sardor kabi bari makkor – hayvonning zoʻri.
Kutilgandek hiyla berdi ish. Shu sabab ovchi va itlarga keldi koʻp tashvish. Besh boʻribosar oqibat ne boʻlishin bilmay, boʻrilar izidan ketdi, hovliqqancha sarosar.
Lobo qoldi yolgʻiz, faqat Tennereyning yakkash oʻziga. Bundayin toledan koʻngli boʻlib
shod. Hech narsa koʻrinmay koʻziga. Ovchi ot jilovin qoʻygancha ozod. Tirik tutmoq ilinjida
qoʻliga lasso (sirtmogʻin) oldi. Yuragi hapriqqancha goh yugurib, goh emaklab ketayotgan
Lobo izidan ot soldi.
Lobo… Ayyorlik bobida senga tahsin, senga shon! Qarang, qanchalik urinmasin
ovchiga boʻlmas hech nishon.
Qolgan boʻrilar-chi? Qanday tarqalishgan boʻlsa, shunday qayta qovushib. Goʻyo Lobo
“chizib bergan chiziqda” atay topishib… Itlarni yolgʻizlatib bir-biridan. Gʻajib tashlashdi
soʻng goʻshtlarini ajratishib teridan…
Oqshom choʻkdi. Qorongʻilik chor atrofga gʻuborin toʻkdi. Besamar tugadi nihoyat shikor. Tennereyga oʻshal kun dunyo keldi tor. Loboni quvlab, ot qoʻyib har yon. Boʻldi koʻp
yomon. Zoʻriqishdan toliqib, til tortmay sarkash saman berdi jon.
Toleyi bor ekan, quroli qoʻlda. Aks holda, oʻzin ham jasadi qolardi oʻshal tunda – kimsasiz choʻlda.
* * *
Ibtidosi boʻlgan kabi, boʻlar har qismatning intihosi ham. Alalxusus, tez fursatda qissamiz ham topadi barham…
Lobo! Boʻysunmas boʻri. Nega bugun boshing egik? Nahot dunyo senga keldi tor?
Nega oyga boqib “uv-v” tortasan, olmayin hech tin. Qayda qoldi magʻrurliging, bugun
nega qoʻshigʻing bunchalar mahzun?!
Shunday… Sir-u sinoatni oshkor etsak, endi yashirmay. Yoshi bir joyga yetganda
Lobo. Ajabo! Muhabbatga boʻlgandi asir. Keksaygan qalb koʻzin sevgi qilgandi basir.
Oqsiyna… Mahbubasi, muhabbati edi ana shu yosh, durkun, urgʻochi boʻri. Boʻriki, boʻrilar ichida tanho boʻrivash. Hayvonlar ichida boʻlib zoʻr talash. Qonli muhoraba,
boʻgʻish-boʻgʻizlashlar tez topib yakun. Barcha boʻrilardan alhol Lobo kelgandi ustun.
Omad kulib boqqan edi yana sardorga. Keksaygan boʻlsa-da, muhabbatga tashna, gʻayrati zoʻr g‘addorga.
Boshin egdi Oqsiyna, gʻolib chiqqach Lobo “sevgi jangi”da. Iltifot oʻrnida soʻng makrla koʻz-koʻz qildi qaddi-qomatin. Tana tusi tovlanardi kulrang baxmal rangida. Faqat siynasida marjon yangligʻ – oq moʻyna. Ovoz mayin, kiprik uzun, koʻzlar suzuk… Shunday
mohitobon maxluq edi Oqsiyna!
Ha, goʻzal edi Oqsiyna… Bu borada barcha taʼrif, barcha maqtov unga mos. Biroq, afsus… Feʼl-atvor ham aynan, aksar goʻzallarga xos: oʻyinqaroq, tantiq edi va biroz erkaroq.
Azaldan maʼlum, bundayin feʼl-atvor mahbubga keltirar hali koʻp firoq.
Ana, toʻda ovga otlandi. Oshiqib, shoshib, bosh boʻlib bormoqda Lobo… Uzr, bu gal
teskari tomonga esibdi sabo. Eng oldda, oʻynoqlab bormoqda edi Oqsiyna! Ajabo! “Boʻysunmas”ning nega yoʻli toʻsilmas?! Qayerda qoldi qahri qattiq yoʻlboshchi Lobo?! Nechun
unga qilinmas pand-nasihat va achchiq gina?!
Toʻgʻri, Lobo boshliq. Ayni paytda qudratli va dahshatli maxluq. Biroq bu oʻrinda aytish,
balki, nojoiz. Yashirmoq ne hojat. Sevgi sarhadida sardor qolgandi ojiz.
54
Har gal jazm etar Lobo boʻrivashin jazolamoqqa. Ammo, alhol, bu ne hol! Ishva-yu
gʻamza, shoʻx va shodon nigoh qarshisida yakkash oʻzin solar edi qiynoqqa…
Lobo – jununsifat, ayrilib aql, idrok va esdan. Sevgi ustun keldi gʻurur, oriyat va nomusdan. Oqibat buzildi toʻdada tartib-intizom. Barham topdi “sardorlik”, azaliy nizom.
* * *
Koʻza kunda emas, sinar ekan kunida. Axir, ovchi degan payt poylaydi qasos olmoq
xunida.
Mana, ular toʻr oʻrnida yoyib makkorlikning matosin. Kutishmoqda pistirmada – Oqsiynaning beboshligin va galdagi xatosin.
Rutubatli edi oʻshal tun. Birdan qora bulut bosdi, qopladi qurum va tutun. Oqsiyna
va Lobo… boʻlib hamma yogʻi shilta, shalabbo… Pisand etmas zulumotni. Oʻynashardi,
quvlashardi, biri-birin suyib, erkalab.
Ehtiyot neligin, odamzot kimligin – unutdi ular. Turgan gap, bunday kez – qora qismat
ustingdan kular. Ana… Sevgidan mast, masrur, devona. Oq moʻynasi siynasida yarashiqli
Oqsiyna… Soʻnggi bor shamoldek oldinga uchdi. Oh, bu ne sitam, bu ne koʻrgilik?! Ogoh
etib ulgurmasdan Lobo. Boʻrivash noxos “temir tuzoq”qa tushdi.
Hayqiriq oʻrladi, yangradi havoga behisob koʻp oʻq. Goʻyo qilingandek poʻpisa, qilingandek doʻq. Olatasir boʻlib ketdi har tomon. Ana, bu yoqqa yugurgilab kelishmoqda
choʻpon-choʻliq, qurollangan ovchi, barcha – olomon.
Qochib qoldi qoʻrqib, fursatida boʻrilar. Bunday kezda “toʻrt oyoqli” jonzot qoʻlidan axir
ne kelar?!
Faqat Lobo… Aylab jon fido. Mahbubasi uchun hatto bandi boʻlmoqqa tayyor. Koʻz
oʻngida faryod solar Oqsiyna… Oh! Oh-nolasi yurakka sanchadi xanjar.
Lobo… Qaydan keldi senga bunday kuch-qudrat? Nahot sevgida bor shunday sir-u
sinoat?! Oʻkirigi buzib jumla-jahonni. Parchalab tashladi boʻrivashin band aylagan temir
qopqonni.
Sukutda qotdi bir zum barcha choʻpon-choʻliq, ahli ovchilar. Bunaqasin hali hech kim
koʻrmagan, bunaqa jasorat kamdan kam boʻlar.
Biroq hozir “sukut saqlansa”, soʻng boʻlmasmikin kech? Qirilgan qoʻra, boʻgʻizlangan
buqa, sigir-buzoq, qoʻy-echkining… xunini kim toʻlar?!
…Havoda jarangladi qahri qattol oʻq. Nishon biroq yanglish boʻldi, Loboga emas,
shundoq ham yaralangan Oqsiyna “moʻynasi”ga borib sanchilgandi yonib turgan choʻgʻ.
Lobo titrab ketdi. Siynasidan silqib sizganicha qon… Oqsiynasi bergan edi jon!
Sukunatda qolgan edi sahro, choʻl-u qir. Tong yorishib, toʻxtagandi yogʻishdan yomgʻir.
Lobo… Ajab hol?! Quturib, tashlanmoq oʻrniga boʻlib bemajol. Boʻysungandek taqdir
xohish-royiga. Vidolashmoq istagida, ohista choʻkdi Oqsiynasin poyiga…
Ovchilar-chi, halqa misol qurshab olishdi. Qoʻrquv, hadik tark etmagan edi hamon ular
jismini. Soʻng ehtiyot shart – sirtmoq solishib, sudrab ketishdi Loboning jonsiz tanini…
Hamma xursand edi, kulishib, yayrashib shodon. Axir endi qoʻrquv yoʻq, osoyishta
sahro, dala-dasht, yobon. Ammo hech kim oʻylamasdi: kuch-qudratda tengsiz, boʻysunmas boʻri, tengsiz “qahramon” soʻnggi yoʻlga nega bunday otlandi oson?!
Javob esa juda joʻn va qilsak bayon: sevgisidan, oʻz juftidan ajraganda har qanday
mavjudot, nafaqat inson, avval kuchdan ketib, soʻng yuragi yorilib berar ekan jon!
Ha, sevgida bordir ajib sir-u sinoat. Ibrat boʻlsin bu borada sizga ushbu rivoyat.
“Yoshlik” jurnalining 2012-yil 10-sonidan
55
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 3 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (muallif bilan tanishish, “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash). Asar matni bilan ishlashni boshlash | 1 soat |
| Asar matni bilan ishlashni davom ettirish | 1 soat |
| Mutolaadan keyingi bosqich savol va topshiriqlari bilan ishlash, adabiyot nazariyasiga oid tushunchalarni (ramz, muallif uslubi) oʻrganish. Loyiha | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Ernest Hemingueyning “Chol va dengiz” qissasini birgalikda oʻqib,
tahlil qilishingizni ayting. Bu muallif haqida oldin eshitganlari yoki uning biron-bir asarini
mutolaa qilganlari haqida soʻrang.
2. Muallif haqida berilgan maʼlumotlarni mustaqil oʻqib chiqish uchun oʻquvchilarga
vaqt bering. Qaysi maʼlumotlar yozuvchi haqida yaxshiroq tasavvurlar berganini soʻrang.
Har bir oʻquvchi oʻz fikrini oʻz tajribasi, dunyoqarashi, avvalgi bilimlari asosida dalillashga
harakat qilsin.
Oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar:
– shifokor oilasida tugʻilgan;
– maktabda aʼlo baholarga oʻqigan;
– yoshligidan yozuvchi boʻlishni maqsad qilgan;
– baliq ovini yaxshi koʻrgan;
– otasi unga qarmoq sovgʻa qilgan kundan boshlab baliq ovi uning eng sevimli mashgʻulotlaridan biriga aylangan.
3. Oʻquvchilardan asar nima sababdan “Chol va dengiz” deb nomlangani haqida taxminlarini soʻrang. Chol va dengiz oʻrtasida qanday bogʻliqlik boʻlishi mumkinligi haqidagi
taxminlari bilan qiziqing.
Oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar:
– chol baliqchi boʻlgan va u dengizga yaqin joyda yashagan;
– chol baliq ovlashni yaxshi koʻrgani uchun u oʻzi haqida asar yozgan;
– cholning oʻzi dengizga oʻxshaydi, shu sabab asarga shunday nom bergan boʻlishi
mumkin.
4. Oʻquvchilarga “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” ruknidagi savol bilan murojaat qiling.
ERNEST HEMINGUEY.
“CHOL VA DENGIZ”
Bu mavzuda biz:
– asar g‘oyasi va undagi tagma’nolarni tahlil qilamiz;
– asardagi ramzlarni tahlil qilamiz;
– muallif uslubiga xos xususiyatlarni aniqlaymiz.
56
Oʻquvchilarda Nobel mukofoti va uning ahamiyati haqida tasavvur paydo boʻlishi
uchun qisqa maʼlumot berib oʻtish mumkin: ushbu mukofot adabiyot olamida eng nufuzli
mukofotlardan biri hisoblanadi, har yili butun dunyodan bitta ijodkorga beriladi, maxsus
komissiya gʻolibni bir necha bosqichda aniqlaydi, mukofotni shaxsan Shvetsiya qirolining
oʻzi topshiradi.
Ushbu topshiriqni bajarishda oʻquvchilar bilan frontal ishlash yoki ularni guruhlarga
boʻlish mumkin. Bunda oldin savolning birinchi qismiga (Nobel mukofotiga sazovor boʻlgan bu asar, muallif oʻzi aytganidek, oddiy narsalar tasviriga bagʻishlangan boʻlishi mumkinmi?), keyin esa ikkinchi qismiga (Chol, dengiz va baliq sizda qanday tasavvurlarni
uygʻotadi? Ular oʻrtasida qanday bogʻliqlik bor deb oʻylaysiz? Ularni umumlashtiruvchi
gʻoya(lar) haqida nimalar deyish mumkin?) eʼtibor qarating.
Oʻquvchilar tomonidan bildirilgan fikrlarni umumlashtirish maqsadida ularning javoblarini yozuv taxtasiga qayd qilib borishingiz mumkin. Jarayon soʻngida ulardagi umumiy
va oʻziga xos fikrlarga eʼtibor berib, oʻz munosabatingizni, umumiy xulosangizni bildiring.
Oʻqituvchi tomonidan bildirilgan munosabat keyingi tahlil jarayonlarining murosasiz, qiziqarli oʻtishiga, oʻquvchilaringizda yangi, oʻziga xos fikrlarning tugʻilishiga ragʻbat beradi.
ASAR MATNI BILAN ISHLASH
Ernest Heminguey ijodidagi eng mashhur va salmoqli asarlardan biri boʻlgan “Chol va
dengiz” 1951-yilda yozilgan. Asar voqealari Kubada boʻlib oʻtadi. 84 kundan beri dengizda
omadi chopmagan Santyago yana baliq oviga chiqadi. Qirgʻoqdan ancha uzoqqa ketib
qolgan Santyagoning bu safar omadi chopadi – u ulkan marlinga duch keladi. Butun kuchi
va zakovatini ishga solgan holda u baliq bilan uch kun olishadi va uni tutishga muvaffaq
boʻladi. Biroq cholning harakatlari zoye ketadi – baliqni akulalar yeb qo‘yadi va undan
faqat ustuxon qoladi. Chol shu ustuxonni qirgʻoqqa olib chiqadi.
Darslikda qissa matni qisqartirib berilgan. Asarning toʻliq matnini Ziyouz kutubxonasi yoki kitob.uz saytida oʻqish mumkin. Darslikda berilgan QR kod orqali qissa asosida
Oʻzbekiston milliy teleradiokompaniyasida tayyorlangan radiospektaklni tinglash mumkin.
1. Oʻquvchilarga asarning dastlabki ikki xatboshisini mustaqil oʻqib chiqish uchun vaqt
bering va soʻng quyidagi savollar bilan murojaat qiling. Javoblarini matn yordamida dalillashni soʻrang. Bir xil javob talab qilmaydigan savollar orqali esa bolalarda erkin, mustaqil
va tanqidiy fikrlashni rivojlantirishga harakat qiling.
Gregorio Fuentes 100 yoshda
O‘ylab ko‘ring: Nobel mukofotiga
sazovor bo‘lgan bu asar, muallif o‘zi
aytganidek, oddiy narsalar tasviriga
bag‘ishlangan bo‘lishi mumkinmi?
Chol, dengiz va baliq sizda qanday
tasavvurlarni uyg‘otadi? Ular o‘rtasida qanday bog‘liqlik bor deb o‘ylaysiz?
Ularni umumlashtiruvchi g‘oya(lar)
haqida nimalar deyish mumkin?
57
– Chol nega yolgʻiz oʻzi baliq ovlardi?
– Cholning qayigʻidagi yelkan tasviridan nimalarni his qildingiz?
– Nega muallif aynan bolani cholga qirq kunlik hamroh qilib qoʻydi? U ota-onasining
qaroridan mamnun edimi? Bola cholning yoniga yana qaytadi deb oʻylaysizmi? Nega?
| Savollar va oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Chol nega yolgʻiz oʻzi baliq ov lardi? Chol omadsiz edi, jamiyat ham uni qabul qilmasdi. Cholning qayigʻidagi yelkan tas viridan nimalarni his qildingiz? Bundan u juda kambagʻal boʻl ganini bilish mumkin. Cholning hayotdagi magʻlu biyati, yashash uchun kurash dan charchagani tasviri (askarlar polki uchun yalov – bayroq jangda eng qadrli ashyolardan biri sanaladi, u odatda juda ehtiyot qilinadi) | Chol qayiqda yolgʻiz oʻzi Golfstrimda baliq ov lardi. Dengizga chiqayotganiga mana sakson toʻrt kun ham toʻldi, ammo hali bironta baliq tutganicha yoʻq. U bilan qirq kun bola birga boʻldi. Hadeganda qoʻli quruq qaytavergach, otaonasi unga endi cholning oʻtaketgan “salao”, yaʼni “oʻlguday omadi yurishmagan odam” ekanini aytib, bundan buyon boshqa qayiqda dengizga chiqishi kerakligini qu logʻiga quydilar. Haqiqatan ham birinchi haf taning oʻzidayoq bu qayiqda baliq desa arzigu day uchta baliq tutib kelishdi. Deyarli har kuni cholning dengizdan quruq qaytayotganini koʻrib bola ich-ichidan ezilar edi. U cholning uskunala ri, changak, garpun va machtaga oʻralgan yel kanlarini tashishga yordamlashgani qirgʻoqqa kelardi. Dagʻal matodan toʻqilgan yelkan ya malaverib, olaquroq boʻlib ketgan, oʻrogʻliq holda yaksoni chiqqan polkning yaloviga oʻxshardi. Chol oriq va holdan toygan, ensasini chuqur ajinlar tilib oʻtgan, betlari esa quyosh nurining tropik dengiz yuzidan aks etib chiqishidan paydo boʻladigan beozor teri rakining jigarrang dogʻlari bilan qoplangan edi. |
oʻxshamagan boʻlishi mumkin. Oʻquvchining mantiqli va matndan uzoqlashmay bergan
javobini qabul qilish, “seniki toʻgʻri” yoki “seniki notoʻgʻri” kabi qatʼiy xulosalardan qochish,
oʻquvchilarga asar, xususan, yaxshi asar turfa talqinlarni keltirib chiqarishi mumkinligini
tushuntirish kerak boʻladi.
2. Asar matni bilan ishlash keyingi darsda davom ettiriladi. Asarni oʻqish davomida
oʻquvchilar bilan matn orasida berilgan savollar ustida ishlang.
| Savollar, oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar, izohlar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Chol sizda qanday tasavvur uygʻotdi? Chol omadsiz, yolgʻiz, qari, koʻp vaqtini dengizda oʻtkazgan, koʻzlari quvnoq. | … chol oʻtaketgan “salao”, yaʼni “oʻl guday omadi yurishmagan odam”… |
| Cholga yordam bergan bola kim boʻlishi mumkin? (ushbu savolga matndan dalil keltirish shart emas) – Cholning shogirdi, unga baliq ovida us tozlik qilgan boʻlishi mumkin; – bola cholning qoʻshnisi, balki sirdoshi boʻlishi mumkin; – bola begʻubor va qalbi pok boʻladi, shu sabab muallif yolgʻiz chol yoniga mana shu bolani hamroh qilib qoʻygan boʻlishi mumkin. | Chol oriq va holdan toygan, ensasi ni chuqur ajinlar tilib oʻtgan, betlari esa quyosh nurining tropik dengiz yuzidan aks etib chiqishidan paydo boʻladigan beozor teri rakining jigarrang dogʻlari bilan qoplangan edi... Cholda nimaiki bor boʻlsa, bari ham eski, faqat dengiz tusini olgan moviy, mardona odamlarnikiga xos quvnoq koʻzlari bundan mustasno edi. |
| Nega asar “Chol qayiqda yolgʻiz oʻzi Golf strimda baliq ovlardi” jumlasi bilan bosh lanmoqda? (ushbu savolga matndan dalil keltirish shart emas) – Butun bir asar cholning yolgʻizligi haqida borishiga ishora boʻlishi mumkin; – katta dengizdagi yolgʻiz baliqchi – oʻqu vchi eʼtiborini tortadigan obraz, shu sa bab asarga oʻquvchini qiziqtirish uchun shunday boshlangan boʻlishi mumkin. | |
| Santyago (cholning ismi) nega okeanni sa xiy va goʻzal, ayni paytda shafqatsiz deb atamoqda? Dengizning ayrim baliqchilarga ayol (la mar), ayrimlariga esa “raqib, gohi da esa, hatto bir dushman er kishidek (el mar)” boʻlib koʻrinishi sabablari nimada? – Okeandan insonlar, shu bilan birga boshqa mavjudotlar ham qancha istashsa shuncha foydalanishlari mumkin, shuning uchun saxiy deb atalmoqda; – okeanga, umuman tabiatga notoʻgʻri mu nosabat boʻlganda, u ham oʻz kuchini koʻr satadi va uning qasosidan hech kim qutula olmaydi; – okean chindan ham goʻzal, uning goʻzalligi sokinligida, cheksizligida, balki, erkinligida. | Okean saxiy va goʻzal, ammo u goho toʻsatdan shunday shafqatsiz boʻlib ke tadiki, uning ustida oziq ilinjida charx urib, shoʻngʻib, ojiz va mungli ovoz bi lan bir-birlariga joʻr boʻlib uchgan bu qushlar unga nisbatan benihoya zaif va moʻrt koʻrinadi”, deb oʻylardi... U har doim dengizni unga muhabbat qoʻygan hamma kishilar kabi xayolida ispanchasiga “la mar” deb atardi. |
| Santyago nega oʻzi bilan oʻzi gaplasha boshladi? – Ehtimol, bola undan ketganidan keyin yolgʻiz qolgach, oʻzi bilan oʻzi gaplasha boshlagandir. | Chol qachondan boshlab oʻz-oʻzi bilan ovoz chiqarib soʻzlashadigan boʻlib qolganini endi eslolmas edi… |
| Bu savolga oʻquvchilardan qoʻshimcha izohlarni ham soʻrash mumkin. Ular oʻz hayotiy tajribalari, kuzatishlari, asarni oʻqish paytidagi ruhiy holatlaridan kelib chiqib turli xil, matnni chuqur tushunishga yordam be radigan fikrlar aytishlari mumkin, masalan: – odatda inson biror-bir mashaqqatga uchrasa yoki muvaffaqiyatsizlikka duch kel sa, unda tushkun kayfiyat paydo boʻladi va Santyago kabi oʻziga oʻzi savollar berishni boshlaydi; – maqsadlarini, orzularini bir tizimga solish uchun; – Santyagoning maqsadi ana shu katta ba liqni ovlab, “omadsiz” emasligini isbotlash edi, shu sabab u ov paytida tugʻilganlik sa bablari haqida oʻylab qoldi. | Endi faqat bir narsa ustida bosh qotirish kerak. Gap mening nima uchun tugʻilganim ustida boradi. Ehti mol, qayerdadir, mana bu tunets gala lari bilan yonma-yon boʻlib mening ul kan baligʻim ham daydiyotgandir. |
| Nima sababdan Santyago baliqdan “ol, ye” deb oʻtinmoqda? – Baliqni toʻrga ilintirish uchun; – chol yana quruq qaytmaslik uchun ba liqdan yordam berishini oʻtinib soʻramoqda. | ... baliq juda ham katta boʻlsa kerak. Yeyaver. Yegin endi, ol, yegin. Sardin lar biram mazali, sen boʻlsang juda sovqotgansan, olti yuz fut chuqurlikda suv juda ham sovuq va qop-qorongʻi boʻladi. |
| Baliq oviga daxldor har bir detalning atrofli cha tasvirlanishi sabablari nimada deb oʻy laysiz? Bu savolga oʻquvchilardan qoʻshimcha izohlarni ham soʻrash mumkin. Ular oʻz hayotiy tajribalari, kuzatishlari, asarni oʻqish paytdagi ruhiy holatlaridan kelib chiqib turli xil, matnni chuqur tushunishga yordam be radigan fikrlar aytishlari mumkin, masalan: – Heminguey oʻzi baliqchi boʻlgani uchun baliq oviga daxldor har bir holatni yaxshi bilgan, tajriba qilgan, voqealar ishonchli, real chiqishi uchun u har bir detalni atrofli cha tasvirlagan; – maqsadga erishish oson emasligini mana shu kichkina detallar bilan ochib berishga harakat qilgan. | U bosh va koʻrsatkich barmoqlari bilan kalavani tutib, baliqning joydan joyga suzib oʻtish ehtimoli borligidan bir paytning oʻzida boshqa chilvirlar dan ham koʻz uzmay kutardi. Sezdi-yu, chilvirni boʻshatib, ehtiyot dagi kalavalardan birini chuvatgancha uning borgan sari quyi, quyi, quyiga tushib borishi uchun imkon berdi. Uning chilviri katta baliqlarga moʻljal langan, pishiq edi. Boshqa xoʻraklar dengizga qanday tashlangan boʻlsa, hamon shunday ligicha turar, chol ularni nima qilishni bilmasdi. |
| “Baliq, oʻlsam oʻlamanki, sendan ajral mayman”. Bu baliqning Santyago uchun ahamiyati nimada deb oʻylaysiz? – Baliq uning uchun hamma narsa edi: omad, baxt, maqsad; – u yana quruq qaytsa, odamlar oldida uyatga qoladi, uni yana “omadsiz” deb masxaralashadi. | |
| Santyago va baliq oʻrtasidagi hayot uchun kurashdan nimalarni uqdingiz? Ularning holatida qanday oʻxshash va farqli jihatlar mavjud? – Har ikkisi ham yashash uchun, tirik qolish uchun jang qilyapti; – har ikkisi ham yolgʻiz va ojiz; – baliq – tutqun, chol – ozod. | “U ham har holda mendan ayrilmasa kerak”, – deb oʻyladi chol va tong yo rishishini kuta boshladi. Qayiq toʻxtovsiz ilgari siljirdi: quyosh ham ufq betida tirnogʻini koʻrsatdi-da, cholning oʻng yelkasiga nur toʻkdi. Agar baliqning harakatini bir meʼyor dagi qarshilik bilan sekinlatishga mu vaffaq boʻlmasa, u holda baliq bor-yoʻq kalavasini tortib, uzib-yulqib ketajagini chol bilardi. Koʻrinishidan juda sokin va bamay lixotir doira yasayotgan baliqning har yangi aylanishida chol borgan sari koʻproq chilvir yigʻib olar, yana ikki ay lanishdan keyin baliq koʻksiga garpun urajagiga endi u amin boʻlib qolgan edi. |
| Bu parchada tush qanday gʻoyaga xizmat qilmoqda? Asarda uch marta cholning tushiga arslon lar kiradi: asar boshida – uch kunlik dengiz oviga chiqishidan oldin, dengizda qayigʻi da uxlab qolganida va baliq ovidan qaytib, oʻz uyida uxlayotganida. Cholning yoshligi Afrika bilan bogʻliq, Afrikaning zardobrang sohili va sherlarini esa cholning yoshligi, kuch-qudratga toʻla boʻlgan paytlari ramzi sifatida koʻrish mumkin. Qayiqda tushiga kirgan dengiz choʻchqalari esa uning xa votirlari ramzi boʻlishi mumkin. Cholning qayiqdagi tushidagi obrazlar ketma-ketli gi ham ramziy maʼnoga ega: sakrayotgan dengiz choʻchqalari, keyin qishloqdagi kul basi va keyin yoshligi oʻtgan Afrika. | Bu safar tushiga arslonlar emas, sakkiz yoki oʻn milga choʻzilib ketgan dengiz choʻchqalarining hududsiz toʻ- dalari kirib chiqdi. Keyin tushida koʻrsa, qishloqda oʻz karavotida yotibdi. |
| Oʻquvchilar bu savolga javob berishda qiynalishsa, ularga yoʻnaltiruvchi savollar berish mumkin: Biz odatda qachon tushlar koʻramiz? Tushlar muhim ahamiyatga ega qanday asarlarni oʻqigansiz, bu asarlarda tush qanday ahamiyat kasb etadi? | Va nihoyat uning tushiga choʻziq zar dobrang sohil kirdi… |
| Akulalarning baliqlarga hujumini qanday izohlaysiz? Nega Santyago bu kurash da oʻzini yengilgan hisoblayapti? Mazkur parchada keltirilgan “Inson bolasi yengilib, yengilganiga rozi boʻlib ketaverish uchun yaratilmagan” jumlasini hayotiy misollar bi lan izohlang. | Chol akulani koʻrishi bilan uning hech narsadan qaytmasligini, xohlagan no maʼqulchiligini qilishini tushundi. … baliqdan boʻlsa yana qon oqyapti, demak, bu akula ketidan hali zamon boshqalari ham kelib qoladi … Bular – akulalar ichida eng palid, eng yaramas va eng sassiq baloxoʻr lari hisoblanardi. |
| Bola nima uchun yigʻlayapti deb oʻylaysiz? Bu oʻrinda Santyago (chol) va Manolin (bola) oʻrtasidagi munosabatlar samimiyli giga oʻquvchilar eʼtiborini qaratish mumkin. | Cholning nafas olayotganiga oʻz koʻzi bilan koʻrib ishonch hosil qildi-yu, ammo nazari uning qoʻllariga tushgan dan keyin yigʻlab yubordi. – E qoʻysang-chi, mening baligʻimni! – dedi bola va yana yigʻlab yubordi. |
| Cholning dengizda va oʻz kulbasida koʻrgan tushlarini solishtiring va ulardagi farqlar ning sababini izohlang. Dengizda koʻrgan tushida bir qancha ob razlar ketma-ket keladi: dengiz choʻchqala ri, oʻz kulbasi va keyin sherlar. Buni bezov talik, xavotir oʻrnini sekin-asta xotirjamlik, oʻziga ishonch egallashi sifatida qabul qi lish mumkin. Ovdan qaytgandan keyin esa uning tushiga faqat arslonlar kiradi. | Bu safar tushiga arslonlar emas, sakkiz yoki oʻn milga choʻzilib ketgan dengiz choʻchqalarining hududsiz toʻ- dalari kirib chiqdi. Keyin tushida koʻrsa, qishloqda oʻz karavotida yotibdi. Va nihoyat uning tushiga choʻziq zar dobrang sohil kirdi… … Yuqorida, oʻz kulbasida, chol ha mon uxlab yotardi. U yana muk tushib uxlar, bola esa yonida oʻtirib uning uyqusini ardoqlardi. Cholning tushiga arslonlar kirar edi. |
orqali koʻrib kelish vazifasi topshiriladi. Mazkur film 1990-yilda Buyuk Britaniya kinoijodkorlari tomonidan suratga olingan.
MUTOLAADAN KEYINGI BOSQICH
SAVOL VA TOPSHIRIQLARI BILAN ISHLASH
Mutolaadan keyingi bosqich savol va topshiriqlari asarda ilgari surilgan asosiy gʻoyani
aniqlash, shuningdek, muallif qoʻllagan badiiy tasvir va ifoda vositalaridan koʻzlangan maqsad
va ularning oʻquvchiga taʼsirini baholash kompetensiyalarini rivojlantirishga qaratilgan.
62
Savollarni oʻquvchilar bilan muhokama qilish jarayonida shuni nazarda tutish lozimki,
asar turli xil talqinlarga imkon beradi. Misol uchun, Santyago oʻz maqsadiga erishdimi? U
gʻolibmi yoki magʻlub? Bir tarafdan, u ulkan marlinni tutdi, ikkinchi tarafdan esa, tutgan oʻljasini qirgʻoqqa olib kela olmadi – baliq akulalarga yem boʻldi. Heminguey oʻz asari haqida
fikr bildirar ekan, shunday degan edi: “Hech bir yaxshi asar undagi ramzlar oldindan oʻylab topilib, mixlangan holda yaratilmagan. Men haqiqiy chol, haqiqiy bola, haqiqiy dengiz,
haqiqiy baliq va haqiqiy akulalarni tasvirlashga harakat qildim. Agar men ularni yetarlicha
yaxshi va haqqoniy tasvirlay olgan boʻlsam, ular koʻp narsani anglatishi mumkin”. Demak,
oʻquvchilar bilan darslikdagi savollar va topshiriqlar yordamida asarni muhokama va tahlil
qilish jarayonida asosiy maqsad uning “yagona toʻgʻri” talqinini yaratish emas, asardagi
tagmaʼnolarni oʻquvchilar oʻzlari uchun kashf qilishlariga yordam berish boʻlmogʻi lozim.
Ayrim savollarga javob berishda matndagi quyidagi oʻrinlarga eʼtibor qaratish tavsiya
qilinadi:
| Savollar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| “Chol va dengiz” qissasi dan qanday gʻoya (yoki gʻoyalar)ni tushundingiz? Asarning Nobel mukofoti ga sazovor boʻlishi sabab lari nimada deb oʻylaysiz? | Endi faqat bir narsa ustida bosh qotirish kerak. Gap mening nima uchun tugʻilganim ustida boradi… Ehtimol, qayerdadir, mana bu tunets galalari bilan yonma-yon boʻlib mening ulkan baligʻim ham day diyotgandir. … – Ammo inson bolasi yengilib, yengilganiga rozi boʻlib ketaverish uchun yaratilmagan, – dedi u. – Odamzodni yanchib tashlash mumkin, lekin uni yengib boʻlmaydi… |
| Asardan cholning portreti va qayigʻi tasviri berilgan oʻrinlarni toping. Bu oʻrinlar oʻquvchida qanday taas surot qoldiradi? Ular asar gʻoyasini tushunishga qay darajada yordam beradi? | Chol oriq va holdan toygan, ensasini chuqur ajinlar tilib oʻtgan, betlari esa quyosh nurining tropik dengiz yuzidan aks etib chiqishidan paydo boʻladigan beozor teri rakining jigarrang dogʻlari bilan qoplangan edi. Cholda nimaiki bor boʻlsa, bari ham eski, faqat dengiz tusini olgan moviy, mardona odamlarnikiga xos quv noq koʻzlari bundan mustasno edi. U cholning uskunalari, changak, garpun va machta ga oʻralgan yelkanlarini tashishga yordamlashgani qirgʻoqqa kelardi. Dagʻal matodan toʻqilgan yelkan yamalaverib, ola-quroq boʻlib ketgan, oʻrogʻliq holda yaksoni chiqqan polkning yaloviga oʻxshardi |
| Asardagi tabiat tasviri be rilgan oʻrinlarni toping. Ularning asar gʻoyasini ochishdagi ahamiyatini matn asosida dalillang. | Chol qorongʻida tong yaqinlashayotganini sezdi, esh kak urarkan, qulogʻiga titroq tovush chalindi – uchar baliqlar suvdan chiqar va temirdek qanotlari bilan ha voni kesib allaqayoqlarga gʻoyib boʻlardi. Okean gohida shu qadar ham berahm boʻlar ekan, nima uchun qushlarni mana bu dengiz qaldirgʻochlari singari nozik va shikasta qilib yaratganlar? Qizdirgandan qizdirib borayotgan quyosh ensasini kuydirib oʻtayotganini chol sezib turardi. |
| Muallif asarga bola (Mano lin) obrazini olib kirishdan qanday maqsadni koʻzla gan deb oʻylaysiz? Nega chol har gal mashaqqat ustida uni eslaydi? | U bilan qirq kun bola birga boʻldi. ... Ehtimol, bola undan ketgandan keyin, yolgʻiz qolgach, oʻzi bilan oʻzi gaplasha boshlagandir. ... Erta bilan bola kulbaga koʻz tashlagani kirganda u ux lab yotardi. ... Bola kulbaga qaynoq kofe solingan bankani keltirib qoʻydi va to chol uygʻonmaguncha uning yonida oʻtirdi. ... – Ahamiyati yoʻq. Kecha men ikkita baliq ushlab ber dim-ku. Ammo endi biz ikkovlashib baliqchilik qila miz, chunki men hali juda koʻp narsani oʻrganishim kerak. ... |
SOLISHTIRISH
Oʻquvchilarni guruhlarga boʻling va jadvalni toʻldirish vazifasini bering. Har bir guruh
oʻz jadvalini sinfda taqdimot qiladi. Bunda asar va uning kino talqini o‘rtasidagi farqlar va
bu farqlarning asar gʻoyasiga taʼsiriga eʼtibor qaratishni so‘rang.
Misol uchun, kino talqinida Santyagoning oʻtmishi haqidagi asarda mavjud boʻlmagan tafsilotlarning berilishi mazkur obraz haqidagi tasavvurimizni oʻzgartiradimi? Asarni
oʻqishda tasavvur qilganimiz Santyago kinodagi Santyagoga qay darajada oʻxshash yoki
farqli? Kinoda tabiat manzaralari, dengiz qanday berilgan? Kinoga asarda mavjud boʻlmagan ziddiyatlar (konfliktlar) kiritilganmi? Asar va kino yakunlaridagi farqqa ham oʻquvchilar
eʼtiborini qaratish mumkin.
GURUHLARDA ISHLAYMIZ
“Chol va dengiz” filmini tomosha qiling. Asar va uning kino
talqini o‘rtasidagi asosiy farqlarni quyidagi jadval asosida daftaringizga izohlab yozing.
| Asarda | Kinoda | Nimaga xizmat qilmoqda? |
| Tabiat tasviri | ||
| Chol portreti | ||
| Ziddiyatlar (konflikt) |
LOYIHA
Tasavvur qiling, siz jurnalistsiz. Santyago dengizdan qaytib kelgandan keyin
intervyu olishingiz kerak. Intervyu siz ishlaydigan gazeta (jurnal, vebsayt) o‘quvchilariga qiziq bo‘lishi uchun nimalarga e’tibor qaratasiz, Santyagoga qanday savollar berasiz?
Oʻquvchilar asar qahramoniga berishi mumkin boʻlgan savollar:
Siz maqsadingizga yetdim deb oʻylaysizmi? Akulalarga yengilishingiz ham mumkinmidi? Nima uchun ov paytida xayolingizga yoningizda bolaning yoʻqligi kelaverdi?
ADABIYOT NAZARIYASIGA OID
TUSHUNCHANI OʻRGANISH: RAMZ
Oʻquvchilarga ramz nimaligini tushuntiring. Ramzda bir obraz orqali boshqa bir tushuncha ifodalanishiga oʻquvchilar eʼtiborini qarating. Misol uchun, Manolin (bola) yosh,
u cholni samimiy yaxshi koʻradi, chol uni besh yoshligidan dengizga olib chiqqan, koʻp
narsani oʻrgatgan. Asar chol va bola bilan boshlanadi va tugaydi. Bola obrazi orqali muallif
qanday tushuncha(lar)ni ifodalayotgan boʻlishi mumkin? (hayotning davomiyligi, avlodlar
almashinuvi, kelajak, orzu-umidlar...)
Oʻquvchilarga jadvalni toʻldirish vazifasini bering. Har bir oʻquvchi oʻz jadvalini sinfda
taqdimot qiladi.
| Ramziy obraz | Bu obraz orqali muallif nimani ifodalamoqchi? | Ramzning asar g‘oyasini ochishdagi ahamiyati |
MUALLIF USLUBI
Oʻquvchilarga har bir ijodkorning o‘z uslubi boʻlishini tushuntiring. Uslubning voqealar
bayoni, obrazlar tasviri, dialoglarning ishlatilishida oʻz aksini topishiga oʻquvchilar eʼtiborini qarating. Ernest Heminguey uslubiga xos eng muhim xususiyatlarni (realistik detallar,
ortiqcha tafsilotlardan xolilik, tagmaʼnoning kuchliligi) oʻquvchilarga ochib bering.
Oʻquvchilarga asardan bir parchani tanlab, uni tahlil qilish vazifasini bering. Bu
topshiriqni guruhlarda bajarish tavsiya qilinadi.
“Chol va dengiz” qissasi matnidan parcha tanlang. Ushbu parcha asosida muallif uslubiga xos xususiyatlarni tahlil qiling.
65
Har bir faslning oxirida berilgan “Fanlararo aloqa” darslari adabiyot va fanning biron sohasi yoki sanʼatning bir turi aloqasini koʻrsatish orqali oʻquvchilarda badiiy matnni tushunish va tahlil qilish kompetensiyalarini rivojlantirishga qaratilgan. Mazkur darsda
oʻquvchilar adabiyot va sanʼatda hayvonlar yoki oʻsimliklar obrazini tadqiq qilish orqali
majoziy obrazlar haqida tasavvurga ega boʻladilar. Darsning samarali oʻtishi uchun maktab kutubxonasidan oʻsimliklar va hayvonlar tasvirlangan ensiklopediyalarni olib kelish
yoki darsni internet tarmogʻiga ulanish imkoniyati boʻlgan kompyuter xonasida oʻtkazish
tavsiya qilinadi.
1. Oʻquvchilardan badiiy adabiyot va sanʼatda hayvonlar orqali insonlarga xos xususiyatlar aks ettirilishiga misollar keltirishni soʻrang. Oʻquvchilar mustaqil oʻqigan asarlarida
(xususan, ertak va masallarda), tomosha qilgan multfilm yoki badiiy filmlarida bunday obrazlar uchragan boʻlishi mumkin. Oʻquvchilarning javoblarini yozuv taxtasiga qayd qiling
va ular tomonidan bildirilgan fikrlarni umumlashtiring.
2. Oʻquvchilarga “Ninachi va chumoli” masalini mustaqil oʻqib, unda chumoli va ninachi obrazlari orqali insonlarga xos qanday xususiyatlar ifodalanganini topishlari uchun
vaqt bering. Soʻng oʻquvchilarning javoblarini eshiting. Fikrlar matndan misollar bilan dalillanishiga alohida eʼtibor qarating.
Masalni o‘qing. Chumoli va ninachi obrazlari orqali insonlarga xos
qanday xususiyatlar ifodalangan?
3. Oʻquvchilardan ninachi haqida nimalarni bilishlarini, masalda nima uchun aynan
shunday tasvirlanganini soʻrang. Soʻng ensiklopediyadan olingan maʼlumot bilan tanishib
chiqish va darslikda berilgan savolning javobini oʻylab koʻrish uchun vaqt ajrating. Soʻng
oʻquvchilar fikrlarini eshiting va umumlashtiring.
Ensiklopediyadan olingan ma’lumot bilan tanishib chiqing. Ushbu
ma’lumot va shaxsiy kuzatishlaringiz asosida o‘ylab ko‘ring-chi, ninachining qaysi xususiyatlari berilgan masaldagi obraz uchun asos bo‘lib xizmat qilgan?
Ensiklopediyadan olingan matnda ninachining “mechkay”ligi, oʻlja izlab katta masofani bosib oʻtishi, tutganini yeb, yana oʻlja qidirishiga eʼtibor qarating – ularda, chumolilardan
farqli ravishda, gʻamlash xususiyati yoʻq.
FANLARARO ALOQA:
ADABIYOT VA TABIATSHUNOSLIK
Bu mavzuda biz:
– adabiyot va san’atda hayvonlar yoki
o‘simliklar obrazini tadqiq qilamiz.
Badiiy adabiyot va san’atda hayvonlar orqali insonlarga xos xususiyatlar aks ettirilganini kuzatganmisiz? Misollar keltiring.
66
4. Oʻquvchilar eʼtiborini Xitoy rassomi Syan Syuan ishlagan rasmga qarating. Unda
Xitoyga bostirib kirgan moʻgʻul istilochilari ninachilar sifatida tasvirlangan. Oʻquvchilardan
buning sabablari haqidagi fikrlarini soʻrang.
O‘rta asrlar Xitoy rassomi Syan Syuan o‘z yurtiga bostirib kirgan
mo‘g‘ul istilochilarini o‘tloqni egallab olgan ninachilar tarzida tasvirlagan. O‘ylab ko‘ring-chi, rassom bosqinchilarni nega aynan ninachi tarzida ifodalagan?
Istilochilarning aynan ninachilar tarzida tasvirlanishiga sabab ularning yoʻlda uchraganlarni “yeb”, yana oʻlja qidirishda davom etgani boʻlishi mumkin. Ninachilarga xos yana
bir qiziq xususiyat – baʼzan ular ulkan toʻda boʻlib harakatlanishadi. Misol uchun, 1980-yillarda Shimoliy Qozogʻistonda kuzatilgan toʻda, olimlarning hisoblashicha, 100 million ninachidan iborat boʻlgan.
5. Oʻquvchilardan masal va suratdagi ninachi obrazlaridagi oʻziga xoslik va umumiylikni soʻrang. Fikrlarni umumlashtirib, adabiyot va sanʼatda mavhum tushunchalar (yaxshilik,
yomonlik, dangasalik, mehnatsevarlik va hokazo) konkret obrazlar (hayvonlar, oʻsimliklar,
insonlar) vositasida ifodalanishi mumkinligiga eʼtibor qarating.
Masalda ninachi shoʻx, beparvo, ertasini oʻylamaydigan obraz sifatida, suratda esa
oʻtloqni egallab olgan, yoʻlda uchragan oʻljasini yeydigan bosqinchi sifatida tasvirlangan.
Har ikkala holda ninachining bunday tasvirlanishiga mazkur hasharotga xos maʼlum bir
xususiyatlar asos qilib olingan, deyishimiz mumkin.
6. Oʻquvchilarni guruhlarga boʻling. Adabiyot va sanʼatda koʻp qoʻllanadigan jonzot
yoki oʻsimliklardan birini tanlab, mazkur obraz orqali asosan qanday xususiyatlar, his-tuygʻular tasvirlangani haqida taqdimot qilish vazifasini bering. Bunda oʻquvchilar tanlangan
oʻsimlik yoki jonzot haqida ensiklopediyalarda yoki internet manbalarida berilgan maʼlumotlarni oʻrganib, uning qaysi xususiyati (yoki xususiyatlari) adabiyot va sanʼatdagi obraziga asos boʻlganini ochib berishlari lozim.
TAKRORLASH
Takrorlash darslari oʻquvchilarning badiiy matnni tushunish va tahlil qilish, shuningdek, chorak davomida oʻrganilgan adabiy-nazariy tushunchalarni badiiy matn tahlilida
qoʻllay olish kompetensiyalarini tekshirishga qaratilgan. Bu darslarga 2 soat ajratish tavsiya etiladi.
Birinchi soatda oʻquvchilar darslikda berilgan topshiriqlarni bajaradilar. Topshiriqlar
javoblari alohida daftarda yoki darslikning tegishli betlaridan koʻchirilgan kseronusxalarda
qayd qilinishi mumkin. Oʻquvchilar egallagan kompetensiyalarga obyektiv baho berish
maqsadida ularning bir-birlari bilan gaplashmasliklari, sinfdoshlari yoki oʻqituvchidan yordam olmasliklarini taʼminlash tavsiya qilinadi.
Ikkinchi soatda oʻquvchilar bilan topshiriqlar javoblarini muhokama qilib, xatolar ustida
ishlash mumkin.
Mazkur takrorlash darsi topshiriqlari Bahodir Murod Alining “Oqtoʻsh” hikoyasidan
olingan parcha va Asqad Muxtorning “Umid” sheʼri asosida shakllantirilgan.
67
| Topshiriq | Javob | Izohlar |
| 1 | B | Bostirma, undagi it, ayvon va kalishlar parchada tasvirlangan voqeaning qishloq hovlisida kechayotganiga ishora qilmoqda. |
| 2 | C | “Poyabzallar bor-yoʻgʻi toʻrtta: poylari doimo ogʻib turadigan, qoʻnji kalta etik, bogʻichsiz ikki juft tufli va chelak yonidagi keda. Bular itga begona. Unga qarashlilari uch juft kalish. Ka lishlar hozir ayvonda yoʻq. Tong-sahar tarqalishadi”. Matndan xonadon egasi uch kishi ekani (xoʻjayin, beka, qizi) va kalishlarning shu uch kishiga tegishliligi oydinlashadi. |
| 3 | A | Matndan hasharchilarning saranjomlikka rioya qilmasligi it ning gʻashiga tegishini anglash mumkin: “Oʻsha kuni it qoʻnimini yoʻqotdi. Qancha oyoq kiyim koʻpaysa, itga shuncha yaxshi. Axir, uyga kirib ketganlardan qoladigan birdan bir nishona shular. Shular yolgʻizlikni bilintirmaydi. Bi roq hasharchilarning poyabzallari dastlabki kunlardanoq pala partish yechiladigan, hatto ichkariga kirib ketadigan boʻldi. Gohida qoʻnji kalta etik bilan keda kalishlar ustiga chiqib qola di. Bu – itning gʻashiga tegadi”. |
| 4 | B | “Xoʻjayin avval dalaga etik kiyardi. Oyogʻi shishib ketib, ka lish kiyadigan boʻldi. Etigi ulkan edi, qoʻnji uzun, keng edi. It kuchukligida bolalardan qochib, ana shu etik ichida necha martalab jon saqlagan. U paytlarda itning koʻksidagi oqi bilin masdi. Yunglari hozirgidek tim qora emas, qizgʻish, mushukni kidek mayin edi. Bolalar tortqilashganida yulinib ham ketardi. Dumi bilan quloqlari bus-butun edi”. |
| 5 | C | “Lekin baxt oʻtkinchi, Umid – abadiy... ... Boboning koʻzida umid yaltirar, Koʻchatni koʻtarib shoshib boradi”. |
| 6 | B | Namgarchilik, xazon biqsib, zirqiraydi eski yaralar – mazkur soʻzlar va soʻz birikmalari tushkunlik kayfiyatini hosil qilmoq da (oʻquvchilar bu soʻzlardan istalgan ikkitasini yozishlari mumkin). |
| 7 | B, D | Berilgan misralarda metafora va jonlantirish qoʻllangan (hayot dengizi ... ming-ming iplar bilan bogʻlar seni). |
| 8 | Bobo – yosh koʻchat; qish – bahor; baxt oʻtkinchi – umid abadiy. | |
| 9 | C | Ertangi kunga, avlodlar yangilanishiga boʻlgan umid. “Keksa qoʻllardagi mana shu daraxt – Ertaga kimningdir toleyi kabi”. |
69
2-fasl.
KO‘ZIM QAROG‘IDASAN,
OTAYURT!
Muhammad Ali. “Gumbazdagi nur”
Hamza. “Jonlarni jononi Vatan”
Sirojiddin Sayyid. “Vatanni o‘rganish”
Nabi Jaloliddin. “Ota”
Sergey Yesenin.
“Shahinam, o, mening Shahinam…”
Rasul Hamzatov.
“Qushqanotli, hoy karvon…”
Adabiy tushunchalar:
– doston
– barmoq tizimi
Fanlararo aloqa:
adabiyot va musiqa
MAVZULAR USTIDA ISHLASH
BOʻYICHA TAVSIYALAR
70
MUHAMMAD ALI.
“GUMBAZDAGI NUR”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 3 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (muallif bilan tanishish, “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash). Asar matni bilan ishlashni boshlash | 1 soat |
| Asar matni bilan ishlashni davom ettirish | 1 soat |
| Mutolaadan keyingi bosqich savol va topshiriqlari bilan ishlash, adabiyot nazariyasiga oid tushunchani (doston) oʻrganish | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Muhammad Alining “Gumbazdagi nur” dostonini birgalikda oʻqib,
tahlil qilishingizni ayting. Bu muallif haqida oldin eshitganlari yoki uning biron-bir asarini
mutolaa qilganlari haqida soʻrang.
2. Muallif haqida oʻquvchilarga maʼlumot bering. Muallifning hayoti va faoliyatiga oid
qaysi maʼlumot ularning eʼtiborini tortganini soʻrang.
3. Oʻquvchilar eʼtiborini “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” ruknidagi inshootlar suratlariga qarating. Bu inshootlar qayerda joylashganini, ularni kim qurganini soʻrang.
Bu mavzuda biz:
– “Gumbazdagi nur” dostonida ilgari surilgan g‘oyalarni tahlil qilamiz;
– doston janri haqida bilib olamiz.
Rasmlardagi inshootlarga e’tibor bering. Ular qayerda joylashgan? Ularni
kim qurganini bilasizmi? Agar sizga o‘z shahringiz uchun imorat qurish imkoniyati berilsa, nima qurgan bo‘lardingiz?
ASARNI O‘QISHGA TAYYORLANAMIZ
Siz bilan Muhammad Alining “Gumbazdagi nur” dostonini mutolaa qilamiz. Unda vatanimizdagi ayrim mashhur inshootlarning qurilishi tarixi, mashaqqatlari, millatimizning buyuk siymolari haqida hikoya qilinadi.
71
Birinchi inshoot: Goʻri Amir maqbarasi, Samarqandda joylashgan, Amir Temur
buyurugʻiga binoan bevaqt vafot etgan suyukli nevarasi, valiahd (taxt vorisi) Muhammad
Sulton uchun qurilgan. Keyinchalik bu maqbaraga Amir Temur, uning oʻgʻillari va nevaralari, shuningdek, ustozi Mir Said Baraka dafn etilgan.
Ikkinchi inshoot: Farhod gidroelektr stansiyasi (GES), Sirdaryoning oʻrta oqimida joylashgan. Qurilishi 1943-yilda umumxalq hashari bilan boshlangan.
Uchinchi inshoot: Alisher Navoiy nomidagi davlat akademik katta teatri, Toshkentda
joylashgan. 1940–1947-yillarda qurilgan. Bino bezaklarida Oʻzbekistonning turli viloyatlari
meʼmorchilik maktabiga xos uslublarni koʻrish mumkin.
Agar oʻquvchilar mazkur inshootlar haqida maʼlumotga ega boʻlmasalar, oʻqituvchi
ular haqida qisqa maʼlumot berib, “Gumbazdagi nur” asarida bu inshootlar haqida ham
soʻz ketishini aytishi mumkin.
4. Oʻquvchilarni juftliklarga yoki kichik guruhlarga boʻling va “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” ruknidagi ikkinchi savol (Agar sizga oʻz shahringiz uchun imorat qurish imkoniyati
berilsa, nima qurgan boʻlardingiz?) ustida ishlashni topshiring. Oʻquvchilar oʻz tasavvurlaridagi imorat suratini chizib, bu imorat qanday maqsadga xizmat qilishi, oʻz shahar yoki
qishloqlarining qayerida barpo etilishi va nima uchun aynan shu imorat tanlangani haqida
taqdimot qilishlari mumkin.
ASAR MATNI BILAN ISHLASH
Izoh: darslikda doston matni qisqartirib berilgan. Asarning toʻliq matni
bilan Muhammad Alining “Saylanma”si orqali tanishishingiz mumkin.
Matbuotda eʼlon qilingan suhbatlarda muallif asarning yozilishi haqida
shunday eslaydi:
“1967-yilda yozilgan “Gumbazdagi nur” dostonimda xalqimizning mehnatini, uning
bunyodkor, quruvchi ekanini koʻrsatmoqchi boʻldim. Vosita qilib Samarqanddagi Amir
Temur maqbarasi qurilishi tarixi olindi. Yoritish asnosida dostonga Amir Temur obrazi
ham tabiiy ravishda kirib keldi va toʻsiqqa uchramadi. Shu bilan qahramonimiz taqdirini
ham koʻrsatish imkoni yaratildi. “Tarix tilga kiradi bir kun, Buguncha men aytay bilganim”
satrlari koʻp takrorlangan edi dostonda. “Yana keldim, ey Tarix bobo, Yana senga daʼvo
qilurman. Oʻz haqqimni qilmoqni daʼvo, Haqiqatning yoʻli bilurman!” satrlari dostonning
leytmotivini yaqqol koʻrsatib turardi. Lekin oʻz haqimizni daʼvo qilishga qoʻymasdilar. Bu
paytlar tarixiy asar yozgan adib “oʻtmishni ideallashtiryapti” deb ayblanadigan, tarixni badiiy yoritish ochiqdan ochiq qoralanadigan zamonlar edi. Oybekning “Navoiy”, keyinroq
Pirimqul Qodirovning “Yulduzli tunlar” tarixiy romanlari taqdiri bunga misoldir. Akademik
Ibrohim Moʻminovning “Amir Temurning Oʻrta Osiyo tarixida oʻrni va roli” risolasini ham
eslab oʻtish joiz.
Shunisi gʻaroyibki, “Sharq yulduzi” jurnalining 1968-yil 11-sonida eʼlon qilingan “Gumbazdagi nur” dostonida Oktyabrning “o”, Leninning “l” harfi ham yoʻq ekan! Menimcha,
dostonning mazmun-mohiyati, badiiy haqiqat buni talab etmagan, mezonga sigʻdirolmagan koʻrinadi”.
(“Yoshlik” jurnalining 2011-yil 7-sonidan)
“Talabalik yillarimda bir rus yozuvchisining “Ustalar” dostoni mashhur boʻlib ogʻizdan
ogʻizga oʻtib yurar edi. Men ham undan ruhlanib “Gumbazdagi nur” dostonini yozgandim. Qarangki, oʻsha davrda ustozlar tomonidan yaxshi kutib olindi. Iliq munosabatlar
Asar matniga
havola
72
esa meni yana va yana yozishga undagan. Rosti, oʻsha davrda Sohibqiron haqida asar
yozish, uni toʻgʻri talqin qilish juda qiyin ish edi. Shu davrlarda bobomiz tilidan yozilgan
toʻrtligim yodimga tushib ketdi:
Ey muarrix, etma umrni taroz,
Bas, bunday gaplarga emasman muhtoj.
Tori uzilsa ham, soz atalar soz,
Boshdan tushganda ham, toj atalur toj.
Oʻsha davr ziddiyatli zamonlarida alam bilan yozilgan toʻrtlik.
... Yana bir narsadan faxrlanaman – “Gumbazdagi nur” dostoni 1967-yil, oʻsha oktyabr
toʻntarilishining 50 yillik yubileyi vaqtida chop etilgan. Oʻsha davrni koʻrgan kishilar yaxshi
bilishadi. Shu damda nima chop etilsa, “oktyabr” soʻzi yoki “Lenin” ismi boʻlishi kerak edi.
Hatto fabrikalarda sovun, gugurt ishlab chiqarilsa ham, tepasida 50 raqami boʻlar edi.
Soʻzga eʼtiqodim bor, oʻzim shu narsalardan gʻururlanaman, oʻsha dostonimda na oktyabr,
na Lenin ismi bor”.
(OʻzA, 2018-yil)
Asarni oʻqish davomida oʻquvchilar bilan I–II boʻlimlar oxirida muhokama uchun va
III–IX boʻlimlarda matn orasida berilgan savollar ustida ishlang.
| Savollar | Oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar va izohlar |
| Bolani qanday tasavvur qildingiz? Nega doston “mittigina bola”ning ulkan binolar haqidagi hayratlari, qiziq xayol lari bilan boshlangan? Nega bu xayol lar Goʻri Amir oldida turganida paydo boʻldi? | – Sodda, qiziquvchan, ishonuvchan; – oʻqituvchisi oʻtmishni doim yomonlagan, ajdodlarimizni qoloq insonlar sifatida tas virlagan, shuning uchun bola bu muhta sham imoratni ajdodlar qanday qurgani dan hayratda. Parchadagi kontrastlarga (“mitti bola – ul kan bino”, “tiriklar – qabr” va “oʻtmish – hozir”) oʻquvchilar eʼtiborini qarating. |
| Keltirilgan parchada qaysi davrdagi Sa marqand haqida gapirilmoqda? Qaysi badiiy tasvir vositalari oʻquvchiga Sa marqandni yaqqol tasavvur qilish imko nini beradi? | Parchada Amir Temur davridagi Sa marqand tasvirlangan. Tasvirdagi sifatlashlar, oʻxshatishlar va jonlantirishlarga oʻquvchilar eʼtiborini qa rating. |
| Amir Temur meʼmorlarni nima maqsad da chorladi? Nega u nabirasi uchun qu riladigan daxmaning shohona boʻlishini istamoqda? | Amir Temur suyukli nevarasi, saltanat va liahdi Muhammad Sulton sharafiga maq bara qurdirmoqchi, suyukli nabirasiga shohona daxma qurdirishga Amir Temur xazinasi bemalol yetadi. |
| Nega shoir har bir meʼmorning vazifasi ga alohida-alohida toʻxtalmoqda? Nega ularni turli joylar vakillari sifatida tasvir lamoqda? | Goʻri Amir singari durdonalarni bir kishi emas, mamlakatning turli burchaklaridan yigʻilgan, oʻz ishiga usta xalq vakillari ya ratgan. |
Matn bilan ishlash bosqichining qolgan savollarini muhokama qilishda ham oʻquvchilarning tanqidiy fikrlashiga, oʻz xulosasini matn, hayotiy tajribasi va boshqa fanlardan olgan bilimlari asosida dalillay olishiga alohida eʼtibor qarating.
Doston matni bilan ishlashda Amir Temurga xos qarama-qarshi xususiyatlar (“jang-jadal deb tugʻilgan inson” – “meʼmorlikka mehring tushmagi”, “qahr-u gumonlar aro guldan
nozik koʻngil yashaydir”), turli davrlarda amalga oshirilgan bunyodkorlik ishlari (Katta Fargʻona kanali, Farhod GES, Alisher Navoiy nomidagi davlat akademik katta teatri, 1966-yil
zilzilasidan keyin Toshkentning tiklanishi), Mirzo Ulugʻbek, Alisher Navoiy singari buyuk
ajdodlarimizning tilga olinishi sabablariga, shuningdek, asar yozilgan davrda tariximizga
boʻlgan munosabatga eʼtibor qaratish tavsiya etiladi.
MUTOLAADAN KEYINGI BOSQICH
SAVOL VA TOPSHIRIQLARI BILAN ISHLASH
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| “Gumbazdagi nur” dostonida qanday gʻoya (yoki gʻoyalar) ilgari surilgan? Gumbazdagi nur nimaning yoki kimning ramzi deb oʻylaysiz? Amir Temur, Boyazid, Mirzo Ulugʻbek kabi tarixiy ob razlar hamda moʻysafid, bola kabi zamonaviy timsol lar asar gʻoyasini ochishda qanday ahamiyat kasb etmoqda? Fikringizni matn asosida dalillang. Sizningcha, dostonning qaysi bobi asar umumiy gʻoyasini ochib berishda muhim ahamiyat kasb et moqda? Nega? | asarning asosiy va ikkilamchi gʻoyalarini aniqlash |
| Tarix, ulkan inshootlar, oʻn ikki meʼmor haqida soʻy layotgan shoirning bir paytning oʻzida ham shod boʻlishi va ham gʻamgin kulishi sabablari nimada deb oʻylaysiz? Fikringizni dalillang. Dostonning “Yur, ukam, qani, yur! Oldinda xayollar... Ortda maqbara...” kabi satrlar bilan tugashida qanday mazmun yashiringan? “Oftobni yamlayotgan” ufqda yana qanday “zavollar”, “savollar” boʻlishi mumkin? | asardagi eksplitsit (ochiq aytilgan) va implitsit fikrlarni (tagmaʼnolarni) ilgʻash, asar dan xulosalar chiqarish va bu xulosalarini asoslab berish, asarda qoʻllangan badiiy tasvir va ifoda vositalaridan koʻzlangan maqsadni ham da ularning oʻquvchiga taʼsi rini aniqlash. |
ADABIYOT NAZARIYASIGA OID
TUSHUNCHANI OʻRGANISH: DOSTON
Oʻquvchilarga doston haqida qisqacha maʼlumot bering. Oʻquvchilar yuqori sinflarda
doston janri (toʻgʻrirogʻi, “doston” nomi bilan yuritiladigan turli janrlar) boʻyicha bilimlarini
chuqurlashtirishlarini inobatga olib, bu sinfda faqat poemaga xos xususiyatlarga toʻxtalish
tavsiya qilinadi. “Gumbazdagi nur”da dostonga xos xususiyatlarni topishni soʻrang.
74
HAMZA. “JONLARNI JONONI VATAN”
SIROJIDDIN SAYYID. “VATANNI O‘RGANISH”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 2 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (mualliflar bilan tanishish, “Mutolaaga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash). Hamza Hakimzoda Niyoziyning “Jonlarning jononi Vatan” sheʼrini oʻqib, tahlil qilish | 1 soat |
| Sirojiddin Sayyidning “Vatanni oʻrganish” sheʼrini oʻqib tahlil qilish va Hamza sheʼrlari bilan qiyoslab oʻrganish | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Hamza va Sirojiddin Sayyidning vatan haqidagi sheʼrlarini qiyoslab
tahlil qilishingizni ayting.
2. “Mualliflar bilan tanishamiz” ruknidagi har ikki ijodkorning tarjimayi holini oʻqib bering yoki o‘quvchilar mustaqil oʻqib chiqishlari uchun vaqt ajrating. Oʻquvchilarga Hamza va Sirojiddin Sayyid faoliyati, ijodidagi yetakchi mavzular haqida tushunchalarga ega
boʻlishga yordam beradigan savollar bilan murojaat qiling.
| Namunaviy savollar va javoblar | Matn bilan ishlash va tavsiyalar |
| Siz doʻstingiz yoki kichik uka-singilla ringizga taʼlim olishlarida koʻmaklash ganmisiz? Oʻsha paytda ruhiyatingizda qanday oʻzgarishlar boʻlgan? Shu xotira asosida Hamzaning yosh larni savodli qilishni eng muhim vazi falaridan biri deb bilganini tushuntirish ga harakat qiling. Hamza nima uchun aynan nochor oila farzandlarini savodli qilishga intilgan deb oʻylaysiz? | Siz taʼlim berish jarayonida his qiladigan baxtingizni oʻquvchilar bilan boʻlishishingiz, ularga Hamza yashagan davrda yaxlit taʼlim tizimining mavjud boʻlmagangi, taʼlim beruvchilar pullik xizmat koʻrsatgani bois, bolalar, ayniqsa, qizlar oʻqish – yozishni bilmay, savodsiz holda ulgʻaygani haqida faktik maʼlumotlar berishingiz mumkin. |
| Milliy ruh biror millatning, xalqning oʻzi ga xos boʻlgan, uning xususiyatlarini ifodalovchi kayfiyati hisoblanadi. Qaysi maʼlumotlar asosida Sirojiddin Sayyid ijodida milliy ruh ustuvor, degan fikrni aytishimiz mumkin? | Bolaligida eshitgan matallar, dostonlar, ertak va afsonalar, ayniqsa, onasi aytib bergan xalq qo‘shiqlari unda adabiyotga mehr-muhabbat uygʻotdi. |
– “Jonlarni jononi Vatan” va “Vatanni o‘rganish” she’rlarini
qiyoslaymiz.
75
| Yuqorida aytib oʻtilgan janrlarda millatimiz ga xos boʻlgan hayot tarzi, milliy xarakter lar, qadimdan shakllanib kelgan anʼanalar, urf-odatlar oʻz aksini topadi. | |
| Vatanparvar bu – vatanini, xalqini cheksiz sevuvchi, vatan manfaatlari uchun jonbozlik koʻrsatuvchi deganidir. Oʻylab koʻring-chi, Hamza va Sirojiddin Sayyidni siz tanishgan matn asosida vatanparvar shaxslar deb tasavvur qi lish mumkinmi? | Ha, chunki Hamza xalq bolalarini savod li qilish uchun maktablar ochib, u yerda oʻzi dars berdi, shuningdek, vatanimiz taraqqiyotiga turtki beruvchi ishlarni am alga oshirdi, yaʼni musiqa, rejissyura jur nalistika, pedagogika, adabiyot, ilm-fan ta raqqiyotiga munosib hissa qoʻshdi. Ha, chunki Sirojiddin Sayyid aynan milliy ruh ustuvor boʻlgan asarlar tufayli ada biyotga mehr qoʻydi. Bu uning xalqimizni, Vatanimizni sevishini koʻrsatuvchi dalil boʻ- la olishi mumkin. |
| “Vatanparvar” soʻzini qanday tushuna siz? Oʻzingizda vatanparvarlik xusu siyatlari bor deb oʻylaysizmi? | Oʻquvchilar javobga qiynalsa, quyidagicha yoʻl tutishingiz mumkin: Vatan bu – xalqdir. Bir kishiga boʻlsa ham, astoydil yordam be rishni vatanparvarlik belgisi desa boʻladi. Oʻquvchilardan shu taʼrifga eʼtibor qaratishi ni va hayotda kimgadir chin dildan yordam berganlari haqida eslashlarini soʻrang (ja vob berishlari shart emas). Agar ular oʻzlari da vatanparvarlik sifatini topishsa, bu shoir lar va ular orasidagi tutash nuqta ekanini eslating. |
(tugʻilib oʻsgan uyi, koʻchasi, mahallasi, qishlogʻi, shahri, ota-onasi, oilasi, doʻstlari...) kelishini, uni tasvirlab berishni, nima uchun Vatanni shunday tasavvur qilishlarini soʻrang.
Oʻquvchilarga quyidagi koʻrinishdagi jadval tarqating. Oʻquvchilar vatanparvarlik nima
ekanini tushunishsa, Vatanni teranroq anglay olishadi. Jadvallarni koʻrib chiqing, sizga
original boʻlib koʻringan javoblarni oʻqiting va ragʻbatlantiring.
| Vatan men uchun ... | Sababi | Vatanparvar | Sababi |
| Oilam / qishlog‘im / maktabim... | Men oilam bag‘rida yashayman | Otam / onam / men / ustozim | Otam bizni o‘stirish uchun tinmay mehnat qiladi va bizga doim: “El-yurtga, qarindosh-urugʻga foydasi tegadigan inson boʻlinglar”, deydi. |
76
| O‘zbekiston | Men O‘zbekis tonda tugʻilgan man | Men / tanish in sonlar / olimlar / tarixiy shaxs lar ... | Akam o‘rmon xoʻjaligida ishlaydi, xalqimiz toza ha vodan nafas olishi uchun yangi oʻrmonlar o‘stiradi. |
Birinchi soat
1. Sheʼrning avval oʻzingiz, soʻng nisbatan uyatchan oʻquvchilaringiz tayyorlagan audio variantini qoʻyib eshittiring. Audio variantni tayyorlab kelishni oldindan topshiriq qilib
berish oʻrinli, chunki matn biroz qiyin, oʻquvchi yozib olish jarayonida matn bilan qayta-qayta ishlaydi va sheʼr mazmuni haqidagi tasavvurga qisman ega boʻladi.
2. Sinfni toʻrt kishilik guruhlarga ajrating. Ularga sheʼrning hozirgi oʻzbek adabiy tiliga xos boʻlgan yozma shaklini yaratishni topshiring. Naqarotning yozma shaklini oʻzingiz doskaga yozib bering, guruhlar yetti baytning dastlabki ikki misrasini yozma shaklga
oʻtkazishadi. Birinchi guruhga birinchi bayt tartibida oʻqiting, yozma bayonning boshqa
guruhlarnikiga mos ekanini kuzatib borishlarini soʻrang. Farqlilik kuzatilsa, toʻgʻri variantni
tanlash uchun yoʻnalish bering.
3. Oʻquvchilarga Rossiya istilosi haqida qisqa maʼlumot bering. Mavjud guruhlar bilan
ishlashda davom eting, tarix darslaridan, tarixiy filmlardan olgan saboqlari asosida vatanning mustamlaka holiga tushishiga sabab boʻladigan omillarni zanjir sifatida yozishini
soʻrang, asar matnidan uning aksini aniqlating. Guruhlarga “Muhokama qilamiz” ruknidagi savollarni boʻlib bering, bajarilgan ishlar muhokamani chuqurroq, teranroq amalga
oshirish uchun qilinganini tushuntiring. Mantiqiy dalillar va javoblarga ega boʻlgan guruhlarni yuqori baholang, avvalgi topshiriqlardagi natijalarni ham inobatga oling.
Oʻquvchilarga darslikning “Mustaqil mutolaa va tahlil uchun” qismida berilgan Hamza
Hakimzoda Niyoziyning “Qalam” va Sirojiddin Sayyidning “Mensiz yasholmaydi” sheʼrlarini quyidagi jadval asosida taqqoslash topshiriladi. Shakl soʻralgan qismda oʻquvchi band,
kupletning farqini, qofiyadosh soʻzlarni aniqlay olsa, jadvalga kiritishi mumkin.
| Hamza Hakimzoda Niyoziy “Qalam” | Sirojiddin Sayyid “Mensiz yasholmaydi” |
| Sheʼrning asosiy gʻoyasi | |
| Bu gʻoyalarni ochib berishda ishlatil gan kalit soʻzlar va obrazlar | |
| Badiiy tasvir vositalari |
Darsning ikkinchi soatida Sirojiddin Sayyidning “Vatanni oʻrganish” sheʼrini oʻqib tahlil
qilishingiz va dars jarayonida sheʼrlarni qiyoslashingizni ayting.
Sheʼrning tashabbuskor oʻquvchilaringiz tayyorlab kelgan video variantini qoʻyib bering. Sinfni guruhlarga ajrating. Faol oʻquvchilaringizni ekspertlar guruhi etib tayinlang.
Guruhlar sheʼrning oʻziga topshirilgan bandiga sarlavha qoʻyadi yoki bandning asosiy
77
gʻoyasini bir gap bilan ifodalaydi. Ekspertlar guruhlarning sarlavhalariga yoki javoblariga
oʻz munosabatini bildiradi. Guruhlar va ekspertlar ishini kuzatib, lozim oʻrinlarda yoʻnalish
yoki tavsiyalaringizni bering.
Soʻngra darslikdagi savollarni muhokama qiling.
Muhokama asosida sheʼrning mazmuni anglashilgach, guruhlarga oʻzlari sarlavha
qoʻygan bandni shu sarlavhaga mos tarzda yozma shaklda qayta yaratishni topshiring.
Gap konstruksiyalari va tasvir vositalari (oʻxshatishlar, ramzlar) sheʼr matnidan farqli
boʻlishi kerak. Yaratiqlarni eshiting.
Birinchi jadvalni mulohaza uchun taqdim eting.
| Shoirlarning hayot yoʻlidagi farqlar | Sheʼrlardagi kayfiyatda farqlar | |
| Hamza | Mustamlaka davrida yashadi | Achinish, qaygʻurish kayfiyati ustun |
| Sirojiddin Sayyid | Mustaqillik havosidan nafas oldi. Ikki davrni (mustamlaka va mus taqillik) koʻrdi va solishtira oldi. | Vatanning borligini his qilish va Va tanga yaqinlik ruhi ustun |
| “Jonlarni jononi Vatan” va “Vatanni oʻrganish” – oʻxshash jihatlar | “Jonlarni jononi Vatan” va “Vatanni oʻrganish” – farqli jihatlar |
| Sheʼrning asosiy gʻoyasi | |
| Sarlavhaning sheʼr gʻoyasini ochishdagi ahamiyati | |
| Sheʼrdagi kalit soʻzlar, obrazlar | |
| Sheʼrning badiiy xususiyatlari |
talqinlarni eʼtiborga oling.
Jonning mahbubasi qalbning tubida saqlanadi. U – jon ichidagi jon. Bu jon – Vatandir.
Nega Vatan qalbga yashirildi, chunki uni oshkor etish “Jonlarni jononi Vatan” yaratilgan
zamonda muallif fojiasiga sabab boʻlishi mumkin edi. Shunday boʻlsa-da, shoir uni tilidan
qoʻymaydi, u uchun kurasha olmaganidan nadomat chekadi. Vatanini yotlarga berganlarni aybsitadi. Oʻzini-da gunohkor his etadi. Gunohini yuvish uchun shoir oʻz faoliyatida
xalqning saviyasini koʻtarishga, shu asosda mustaqil davlat qura oladigan mustaqil fikrlilarni yaratishga urinadi.
“Vatanni oʻrganish” sheʼrida Vatan tadqiq etiladi. Biror tushuncha nomaʼlum boʻlganda u oʻrganiladi. Demak, Vatan lirik qahramon uchun notanish edimi? Mustamlakadan
qutulib, yangidan bunyod boʻlganida Vatanni oʻrganish ehtiyoji tugʻildimi yoki Vatan shu
Vatanning bagʻrida oʻsgan katta-kichik farzand uchun balandparvoz, mavjud boʻlmagan
78
tushunchaga aylanib qolmoqdami? Shunday boʻlsa, bunga sabab nimada? Vaholanki,
Hamza dilini tubida saqlagan Vatan hayot yuzini koʻrdi, ammo biz unga, mahallaga, qoʻshnichilikka, qarindoshchilikka va endilikda oilaga ham bepisandmiz. Balki shu sababli shoir
Vatanni oʻrganish zarurligini bizga eslatmoqchidek. Shoir tadqiqoti Vatanning har makoni,
har zarrasi, har insoni Vatanligini, ularning bari bir butun Vatan ekanini koʻrsatadi. Shoir
oʻzi ham Vatanning bir boʻlagi ekanini his etadi va bu hisni oʻquvchiga ham tuydirishga
harakat qiladi.
Oʻquvchilar Hamzaning “Salom ayting” va Sirojiddin Sayyidning “Onamning kalishlari”
sheʼrlarini uyda oʻqib, har ikki sheʼrning gʻoyasi va badiiy xususiyatlarini solishtiradilar.
Mutolaadan keyingi bosqichdagi ijodiy ishni ham uyga vazifa qilib bering. O‘quvchilar
ishga reja asosida yondashsinlar. Esseni yozib boʻlgach, ota-onasi yoki boshqa qarindoshlaridan uni koʻrib chiqishini soʻrasin, ularning esseda aytilgan fikrlarga munosabatini
audio, video yoki yozma shaklda sizga taqdim etsin. Keyingi darsda ishlarni partadoshlar
bilan almashtirib oʻqishlarini va ish haqida fikr bildirishini soʻrang. Ikki “taqriz” asosida
esseni baholang, bunda ishning taqrizchiga fikriy va emotsional taʼsir eta olganiga eʼtibor
qarating. Oʻquvchining oila aʼzolariga, doʻstlariga va oʻzlariga minnatdorchilik bildiring,
original fikrlar aks etgan esse mualliflarini ragʻbatlantiring.
IJODIY ISH
“Vatan mening nigohimda” mavzusida esse yozing. Quyidagi rejaga tayaning:
– “Vatan” deganda ko‘z o‘ngingizda birinchi bo‘lib kim yoki nima gavdalanadi?
– Bu obraz va Vatan o‘rtasida qanday bog‘liqlik bor?
– Bu obraz bilan bog‘liq eng yorqin xotirangiz.
“O‘rik gulladi”. Rassom
Dilorom Mamedova
ishlagan surat (2017-yil)
79
NABI JALOLIDDIN. “OTA”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 3 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (muallif bilan tanishish, “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash). Asar matni bilan ishlashni boshlash | 1 soat |
| Asar matni bilan ishlashni davom ettirish | 1 soat |
| Mutolaadan keyingi bosqich savol va topshiriqlari bilan ishlash, loyiha taqdimoti | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Nabi Jaloliddinning “Ota” hikoyasini birgalikda oʻqib, tahlil qilishingizni ayting.
2. “Muallif bilan tanishamiz” ruknidagi maʼlumotlarni berish jarayonida yozuvchi hayotidagi eng muhim nuqtalarga, ijodkor boʻlishiga sabab boʻlgan omillarga ahamiyat qarating.
3. Asar sarlavhasidan kelib chiqib oʻquvchilarning ota haqidagi fikrlarini bilishga harakat qiling va ularning qarashlarini umumlashtirib, asarni tushunishga tayyorlang. Bunda
“Aqliy hujum” metodidan foydalanish tavsiya etiladi.
4. Oʻquvchilarga “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” ruknidagi savollar bilan murojaat
qiling.
Ushbu savolga javob berishda oʻquvchilar o‘zlari bilgan, otalar obrazi ishtirok etgan
asarlarni eslaydilar. Bunda oldin savolning birinchi qismiga (Otalar obrazi ishtirok etgan
qanday asarlarni oʻqigansiz yoki tomosha qilgansiz?), keyin esa ikkinchi qismiga (Bu
asarlarda otalar qanday tasvirlangan?) eʼtibor qarating. Oʻquvchilar tomonidan bildirilgan
fikrlarni umumlashtirish maqsadida ularni sinf taxtasida oʻzingiz qayd qilib borishingiz yoki
buning uchun oʻquvchilardan birini koʻngilli sifatida jalb qilishingiz mumkin.
Shuningdek, oʻquvchilarni kichik guruhlarga boʻlib, ota obrazi ishtirok etgan bir asarni
tanlab, mazkur asardagi ota obrazi haqida qisqa ogʻzaki taqdimot qilish vazifasini berish
mumkin. Agar ayrim oʻquvchilar ota haqida kitob oʻqimagan yoki kino koʻrmagan boʻlsa,
ulardan oʻz otasi haqida fikr bildirishni soʻrash mumkin.
5. Ikkinchi topshiriqda esa mashhur golland rassomi Vinsent Van Gog (XIX asrning ikkinchi yarmi) ishlagan “Ilk qadamlar” surati berilgan. Oʻquvchilardan surat asosida savollarga javob berishni soʻrang. Aynan shu qismda ularning ijodkorligini oshirish maqsadida
“Mening otam” mavzusida rasm chizish yoki kichik esse yozishni uyga topshiriq sifatida
berishingiz mumkin.
Bu mavzuda biz:
– hikoyada ochiq aytilgan va aytilmagan g‘oyalarni tahlil qilamiz;
– badiiy asarda zidlantirishga doir bilimlarimizni mustahkamlaymiz.
Otalar obrazi ishtirok etgan qanday asarlarni o‘qigansiz yoki tomosha
qilgansiz? Bu asarlarda otalar qanday tasvirlangan?
80
ASAR MATNI BILAN ISHLASH
“Asar matni bilan ishlash” bosqichida oʻquvchilarda matn bilan ishlash, har bir fikrni
matn asosida dalillash, asardagi eng muhim nuqtalar, kalit soʻzlar, badiiy tasvir vositalari
asosida mustaqil fikr bildirish koʻnikmalarini rivojlantirishga ahamiyat bering.
| Savollar va oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Hikoyada kim haqida gap ket moqda? Nega u bolaligidagi xotiralarni esladi? Ushbu par chada bolalik va keksalikka xos xususiyatlar oʻrtasidagi ziddiyat lar nimaga xizmat qilmoqda? – Inson keksayganda bolaligini sog‘inib eslaydi; – yoshlikning qadriga yetmaga nidan afsuslanadi. | Hov naridagi koʻprik ustida qiy-chuv qilib oʻy nayotgan bolalarning ovozi xayolini boʻldi. Daryo uzra yoʻl solgan bu koʻprik uning bolalik paytlarida hali qurilmagandi, odamlar-u ot-ulov lar kechuvdan oʻtishardi. Yillarning shitobini qa rangki, qirq yilning nari-berisida qurilgan mana shu koʻprik ham goʻyo azaldan bor boʻlganday tuyuladi. Tinmay qiyqirayotgan anovi tirmizaklar bu haqda oʻylab ham oʻtirishmaydi, ularga oʻyin topilib tursa bas. Nima, sen bola boʻlmaganmi san, deya yandi oʻzini oʻzi, oʻynamaganmisan? Oʻynagandayam barchani besaranjom qilib oʻy narding – shoʻx eding-da. |
| Chol, kampir va ularning far zandlari sizda qanday tasavvur uygʻotdi? | U soʻritok ostidagi ulkan soʻrining bir chetiga kelib oʻtirdi. U yoq-bu yoqqa qarab, kalta oqish-kulrang soqolini siladi. Shunday katta dargohda hech kim qolmadimi, nima balo?.. Zum oʻtmay, chetroqda gi uydan kampiri chiqib keldi. – Nimcha hammayoq huvullab ketibdi? Chur vaqalaring qani? – dedi u kampiri yoniga yetib kel masidan, goʻyo hozir bolalarning shovqin-suroni boʻlmasa nafasi qisib qoladiganday betoqatlanib. Kampiri ham kelib, soʻriga oʻtirdi. – Ikkita tirmizagingiz koʻchada oʻynayapti. Kelin jijisiminan uyda, ish tikyapti, – derkan yuziga ya rashiqli jilmaydi. |
tasvirlangan? Farzandning hayotdagi qadamlarida otaning o‘rni qanday? Otalarning oila, jamiyat, millat
hayotidagi ahamiyati nimada? Misollar keltiring.
“Ilk qadamlar”. Mashhur golland
rassomi Vinsent Van Gog ishlagan surat
81
| Uning yetti oʻgʻil, bir qizi bor. Eng kenjasi qiz. Hamidullo degani oltinchi oʻgʻli. Oʻzi haydovchi, kirakashlik qiladi.. Toʻngʻich oʻgʻli mana shu xoʻjalikda rais, ota kasbini qilib, yer bilan oshno tutindi. Ikkinchi oʻgʻli katta odam – vazir, Toshkentda yashaydi. Keyingi ikki oʻgʻli – muallim. (Ularning biri mak tab direktori.) Undan keyingisi gazetada ish laydi – jurnalist. Kenjasi boʻlsa, gʻirt bekorchi, otasi olib bergan mashinada koʻcha kezgani kezgan. | |
| Ota va oʻgʻil oʻrtasidagi muno sabatlarga qanday baho bera siz? Fikringizni matn asosida dalillang. – Oʻgʻli notoʻgʻri ish qilgan boʻl sa ham otasi unga muloyimlik bilan munosabatda boʻldi; – oʻgʻil qilgan ishidan pushay mon, otaning yuziga tik qarol may, uning savollariga faqat imo-ishoralar bilangina javob qaytarmoqda. | Chol nevaralarining yetovida mayda qadam lab darvozaxonadan kirib borarkan, peshvoz chiqqan Hamidullo bilan koʻrishdi. – Bormisan-e, bolam? Nima, bu bizikida koʻrin may ketding? Oʻgʻil yuz-koʻz-u boshi bilan qandaydir ishoralar qildi-yu, ammo biron soʻz aytolmadi. U otasiga ham hadik bilan, ham xi jolatli moʻltirab qoʻyardi. Soʻriga oʻtirdilar. Uydan soʻlgʻin qiyofadagi kelini chiqib kelib, koʻrishdi. Yuzlariga fotiha tortdilar. – Tinchlikmi, oʻgʻlim? – deya soʻz boshladi chol birpas jim turgach mu loyim ovozda. |
| Nega chol faqat oʻgʻliga tanbeh berish bilan chegaralandi? – Chunki xato oʻgʻlidan oʻtgandi; – aslida xato kelindan ham oʻt gandi, ammo u birovning far zandi boʻlgani uchun ozor be rishni istamadi; – oʻgʻliga berilgan tanbehdan kelinining xulosa chiqarishini bildi, chunki otada katta hayot tajribasi bor edi. Otaning farzandlar oldida jan jallashish nomaʼqul, deyishi sa bablarini qanday izohlaysiz? – Urush-janjal boʻladigan uy larda ulgʻaygan bolalar jah ldor, qoʻrqoq, mehrsiz boʻlib qoladilar; – qush uyasida koʻrganini qi ladi. | – Unda urishmaynar. Xudoga shukur deb ya shaynar. Boʻlmasa, uyinardan baraka qochadi. – Oʻgʻlim, yana bir marta xotiningga qoʻl koʻtar sang, men sendan qattiq ranjiyman, boʻptimi? …Ayniqsa, manovilarning oldida. – U ikki yon boshida yuz-qoʻllarini shilta qilib, konfet soʻrayot gan nevaralariga ishora qildi. |
Matn bilan ishlash bosqichining qolgan savollariga javob berishda ham oʻquvchilarning mustaqil, erkin va tanqidiy fikrlashiga, har bir fikr matn bilan, hayotiy tajribasi, avvalgi
bilimlari asosida dalillashiga alohida eʼtibor qaratilishi tavsiya etiladi. Eng yaxshi fikr egalari oʻqituvchi tomonidan ragʻbatlantirilishi maqsadga muvofiq.
Oʻquvchilarni guruhlarga boʻling va darslikdagi loyihani uyga vazifa qilib bering. Keyingi darsda loyiha bo‘yicha ularning taqdimotlari tinglanadi.
LOYIHA
Guruhlarda ishlang. Oilangiz yoki mahallangizdagi yoshi ulug‘ bobolarning
biridan intervyu oling. Intervyu asosida quyidagi jadvalni to‘ldiring.
| Yoshlarga maslahati | Bunday maslahat berishining sababi | Hayotidan misol |
SAVOL VA TOPSHIRIQLARI BILAN ISHLASH
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| “Ota” hikoyasida qanday gʻoya ilgari surilmoqda? Sizningcha, asar nima uchun “Ota” deb nomlangan? | asarning asosiy gʻoyasini aniqlash |
| Sizningcha, asarning qaysi oʻrinlarida otalarga xos xususiyatlar yaxshi ochib berilgan? Qaysi oʻrinlarda esa ota obrazini yanada kuchaytirish mumkin edi? Fikrlaringizni matn asosida dalillang. | obrazlarga baho berish |
| Asarning boshi hamda soʻngidagi keksalik va bola lik, chol va bola, oʻlim va hayot kabi qarama-qar shi tushunchalarning asar gʻoyasini ochishdagi ahamiyatini matn asosida dalillang. | asarda qoʻllangan badiiy tasvir va ifoda vositalaridan koʻzlangan maqsadni ham da ularning oʻquvchiga taʼsi rini aniqlash |
| Asarda ota, ona, farzandlar nutqiga xos qanday ji hatlarni kuzatdingiz? Bu oʻziga xoslik orqali qanday maqsad koʻzlangan deb oʻylaysiz? | muallif tiliga xos ayrim leksik xususiyatlarni topish va ular dan koʻzlangan maqsadni, oʻquvchiga taʼsirini tahlil qilish |
Xulosa chiqarishda quyidagi talqinlar ham sizga yordam berishi mumkin:
1-talqin: asardagi zidlantirish (mumtoz adabiyotda tazod) asar syujeti rivojida muhim
ahamiyat kasb etadi. Muallif bu zidlantirish orqali umrning oʻtkinchiligi, inson umrining har
bir davrini faqat foydali ishlarga sarf qilishi, hayotdan zavqlanib yashashi va keyin afsus
qilmasligiga ishora qilmoqda.
83
2-talqin: asar soʻngida ota suvda oqib ketayotgan bir yosh bolani qutqarib qoladi, oʻzi
esa halok boʻladi. Boshqalar uchun jon fido qilgan keksa insonlar, otalar umri boshqalar,
xususan, bolalarning qonida, ruhida yashashda davom etadi.
4-savol (Asarda ota, ona, farzandlar nutqiga xos qanday jihatlarni kuzatdingiz? Bu
oʻziga xoslik orqali qanday maqsad koʻzlangan deb oʻylaysiz?) muhokamasini “Guruhlarda ishlaymiz” ruknidagi topshiriq bilan birlashtirish mumkin.
GURUHLARDA ISHLAYMIZ
“Ota” hikoyasi qahramonlari nutqiga e’tibor bering. Muallif qahramonlar nutqini adabiy tilda emas, shevada berish orqali qanday maqsadni ko‘zlagan?
Siz yashaydigan hudud shevasini asar qahramonlari shevasi bilan solishtiring.
Jadvalni daftaringizda to‘ldiring.
| Asar qahramonlari shevasi va men yashaydigan hudud shevasida o‘xshash so‘zlar | Asar qahramonlari shevasi va men yashaydigan hudud shevasida farq qiluvchi so‘zlar |
uchun?
Mazkur topshiriqni berishdan oldin oʻquvchilardan sheva nimaligini soʻrang. Agar ona
tili darslarida hali sheva tushunchasi oʻtilmagan boʻlsa, qisqa tushuntirish berib, bir-ikki
misol keltirishingiz mumkin. Shundan soʻng asar qahramonlari nutqining shevada berilishi
sababini soʻrang (asar qahramonlarini ishonarli va jonli tasvirlash, qahramon va u yashaydigan hudud nutqiga xos xususiyatlarni koʻrsatish). Shundan soʻng oʻquvchilar jadvalni
toʻldiradilar.
Oʻquvchilar oldingi darsda berilgan uyga vazifa (intervyu asosida jadval toʻldirish)
asosida taqdimot qilishlari uchun vaqt ajrating. Har bir guruh taqdimotidan keyin boshqalar taqdimot qilayotgan guruhga savol berishlari uchun vaqt ajratish tavsiya qilinadi.
Barcha guruhlar taqdimot qilib boʻlgach, ulardagi umumiy va farqli jihatlarni qayd qilib, oʻz
xulosalaringizni ayting.
84
SERGEY YESENIN. “SHAHINAM, O, MENING SHAHINAM...”
RASUL HAMZATOV. “QUSHQANOTLI, HOY KARVON...”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 2 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (mualliflar bilan tanishish, “Mutolaaga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash). Sergey Yeseninning “Shahinam, o, mening Shahinam” sheʼrini oʻqib, tahlil qilish | 1 soat |
| Rasul Hamzatovning “Qushqanotli, hoy karvon” sheʼrini oʻqib tahlil qilish va Sergey Yesenin sheʼrlari bilan qiyoslab oʻrganish | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Sergey Yesenin va Rasul Hamzatov sheʼrlarini qiyoslab tahlil qilishingizni ayting.
2. Yozuv taxtasiga quyidagi iqtiboslarni yozing:
“Yonar boʻlsang – gurullab yongin”. (Sergey Yesenin)
“Tillar oʻrtasida chegaralar bordir, lekin qalblar oʻrtasida chegaralar yoʻq”. (Rasul Hamzatov)
Oʻquvchilardan ushbu iqtiboslarni sharhlashni, ijodkorlarni qanday tasavvur qilganlarini soʻrang. Oʻquvchilarning iqtibos mualliflari haqidagi fikrlarini umumlashtirib vatman
qogʻoziga qayd qilish va ikkinchi soat soʻngida, har ikki shoir sheʼrlari bilan tanishib boʻlgandan keyin ularga qaytib, oʻquvchilarning oldingi va keyingi tasavvurlarini solishtirish
mumkin.
2. “Mualliflar bilan tanishamiz” ruknida berilgan maʼlumotlar bilan tanishish uchun
oʻquvchilarga vaqt ajrating. Soʻngra har ikki ijodkor hayotidagi qanday oʻxshashliklarni
payqashganlari haqida soʻrang.
Har ikki ijodkor bolaligidan sheʼriyatga mehr qoʻygan, sheʼrlar mashq qilgan, koʻp joylarga sayohat qilgan.
3. Oʻquvchilarga “Mutolaaga tayyorlanamiz” ruknidagi savol bilan murojaat qiling.
Fikrlarini asoslashni soʻrang.
Oʻquvchilar javoblarini yozuv taxtasiga qayd qilib boring. Soʻngra ulardan qaydlarni
koʻzdan kechirib, javoblarda biron-bir umumiy jihatlar bor yoki yoʻqligini soʻrang. Fikrlarni
umumlashtirib, munosabat bildiring.
Bu mavzuda biz:
– “Shahinam, o, mening Shahinam...” va “Qushqanotli, hoy karvon...”
she’rlaridagi Vatan obrazini qiyoslaymiz;
– barmoq tizimiga xos xususiyatlar haqida bilib olamiz.
Tasavvur qiling, o‘z uyingizdan uzoqda yashashga to‘g‘ri kelib qolsa, ko‘proq nimalarni sog‘inasiz, qo‘msaysiz? Nega?
85
SHEʼRLARNI MUTOLAA VA TAHLIL QILISH
Birinchi soat
1. Sheʼrni ifodali oʻqib bering. Bu paytda oʻquvchilardan sheʼrni diqqat bilan tinglashni,
soʻngra sheʼrni tinglash paytida xayollaridan nimalar oʻtganini soʻrash mumkin.
2. “Muhokama qilamiz” ruknida berilgan savollar asosida sheʼrni oʻquvchilar bilan birgalikda tahlil qiling. Bunda sheʼrdagi obrazlarga (oy nur sochgan boshoqlar, “yuz bora
ulkan” oy, Vatan “bugʻdoyidan rang olgan” soch, Vatanda qolgan va shoirni oʻylayotgan
nozanin), sheʼrning oʻquvchida (tinglovchida) qanday kayfiyat uygʻotishiga va sheʼrning
kompozitsiyasiga (birinchi banddagi har bir misraning keyingi bandlarga asos boʻlib xizmat qilishi) eʼtibor qaratish tavsiya qilinadi.
“Shahinam, o, mening Shahinam” sheʼri haqida qisqacha
“Shahinam, o, mening Shahinam” sheʼri Yeseninning 1920-yillarda yaratilgan “Fors
taronalari” turkumiga kiradi. Fors-tojik mumtoz sheʼriyatiga qiziqqan Yesenin 1920-yilda
Kavkazga, 1921-yilda Toshkent va Samarqandga, 1924-yilda yana Kavkazga sayohat qiladi. Uning Eronni koʻrish orzusi amalga oshmaydi, biroq sayohatlari natijasida bir qancha
goʻzal sheʼrlarni oʻz ichiga olgan turkum dunyoga keladi.
“Shahinam, o, mening Shahinam” sheʼri fors qizi Shahinaga murojaat tarzida bitilgan.
Lirik qahramon Vatanini sogʻinadi, uning oy nurida jilvalanadigan bugʻdoy dalalarini, Vatanda qolgan va ehtimol uni sogʻinayotgan goʻzal yorni qoʻmsaydi. Sheʼrda bot-bot eslanadigan bugʻdoyzor dala – Vatan timsoli, metafora. Hatto lirik qahramon sochining rangi
unga oʻsha Vatandagi bugʻdoyzorni eslatadi – ogʻriqli sogʻinch, shuning uchun ham fors
goʻzali dalalardan soʻz ochmagani maʼqul. Buyuk shoir Hofizning Vatani Sheroz qanchalik goʻzal boʻlmasin, lirik qahramon Vatanidagi oy yuz bora ulkan (bu oʻrinda mubolagʻa
qoʻllangan).
Sheʼrning kompozitsiyasi ham oʻziga xos: birinchi banddagi har bir misra keyingi
bandlar uchun asos boʻlib xizmat qilgan, yaʼni keyingi bandlar birinchi banddagi misralar
bilan boshlangan va tugagan. Bu bilan birinchi banddagi gʻoyalar keyingi bandlarda rivojlantirilgan.
Oʻquvchilarga Sergey Yeseninning “Ona ibodati” va “Bizlar asta ketayotirmiz...” sheʼrlarini uyda oʻqib, tahlil qilish vazifasini topshiring.
Ikkinchi soat
Ikkinchi soatda Rasul Hamzatovning “Qushqanotli, hoy karvon...” sheʼrini oʻqib bering
va tahlilga torting. Bu sheʼrda Vatan sogʻinchi motivi lirik qahramonning olisdan kelgan
qanotli karvon bilan savol-javobi orqali ifodalangan. “Muhokama qilamiz” ruknidagi savollar yordamida sheʼr tahlilga tortiladi.
Shundan soʻng oʻquvchilarni guruhlarga boʻling va “Solishtiramiz” ruknida berilgan
savol va topshiriqlarga tayangan holda har ikki ijodkor lirikasiga xos xususiyatlarni, ulardagi Vatan bilan bog‘liq obrazlarni solishtirish vazifasini bering. Bunda oʻquvchilar Sergey
Yesenin va Rasul Hamzatovning “Mustaqil mutolaa va tahlil uchun” ruknida berilgan sheʼrlariga ham tayanishlari mumkin. Belgilangan vaqt tugagach, har bir guruh o‘z xulosasini
sinfga taqdim qiladi. Guruhlar xulosalarini umumlashtiring hamda ulardagi o‘xshash va
farqli jihatlarga eʼtibor qarating.
86
Maʼlumot uchun:
Rasul Hamzatovning “Turnalar” sheʼri Ikkinchi jahon urushida halok boʻlgan vatan
himoyachilariga bagʻishlangan, lekin muallifning taʼkidlashicha, sheʼrni barcha urushlarda
halok boʻlganlar xotirasi uchun yozilgan deb ham qabul qilish mumkin.
Yaponiyaning Xirosima shahrida Ikkinchi jahon urushi qurbonlaridan biri – yapon
qizi Sadako Sasaki haykali bor. Bu haykalda qizaloq qoʻlida qogʻoz turnacha bilan tasvirlangan. Xirosimaga tashlangan atom bombasidan nurlanib leykemiya (qon saratoni)
kasaliga chalingan qizaloq origami uslubida qogʻozdan mingta turnacha yasasa, tirik qolishiga ishongan va kasalxonada qogʻozdan turnalar yasashni boshlagan. Sadako haykali
va u haqidagi hikoyadan taʼsirlangan Rasul Hamzatov “Turnalar” sheʼrini yaratadi.
Toshkent viloyati Chirchiq shahrida “Turnalar” monumenti oʻrnatilgan va Hamzatovning sheʼrining dastlabki bandi (Zulfiya tarjimasida) oʻyib yozilgan:
Mening nazarimda, qonli janglardan
Uyiga qaytmagan el farzandlari
Ona tuproqqa bosh qoʻygan yerida
Oppoq turnalarga aylangan bari.
ADABIYOT NAZARIYASIGA OID TUSHUNCHANI
OʻRGANISH: BARMOQ VAZNI
Oʻquvchilardan sheʼr nasrdan qaysi xususiyatlari bilan farq qilishini soʻrang. Ularning
fikrini eshitgach, sheʼrning asosiy xususiyatlaridan biri – vazn ekanini ayting va barmoq
vazni haqida qisqacha maʼlumot bering. “Shahinam, o, mening Shahinam” va “Qushqanotli, hoy karvon...” sheʼrlarining birinchi bandlarini turoqlarga ajratish va shu asosda ifodali, pauzalarga rioya qilgan holda oʻqishni soʻrang.
87
FANLARARO ALOQA: ADABIYOT VA MUSIQA
Mazkur integratsiya darsida oʻquvchilar bir sheʼr asosida yaratilgan turli qoʻshiqlarni
solishtirish orqali musiqaning sheʼr gʻoyasi, sheʼrda ifoda etilgan tuygʻularni yetkazishdagi
oʻrnini tadqiq qiladilar. Darsning muvaffaqiyatli oʻtishi uchun qoʻshiqlarni eshittirish imkonini beradigan qurilma (kompyuter, televizor, smart-doska) kerak boʻladi.
1. Oʻquvchilardan qanday qoʻshiqlarni yoqtirib tinglashlarini, ularning kayfiyatiga qaysi
qoʻshiq qay darajada taʼsir qilishini soʻrang. Bildirilgan fikrlarni umumlashtirib, xulosalang.
2. Oʻquvchilarga Abdulla Oripovning “Oʻzbekiston – vatanim manim” sheʼridan berilgan parchani mustaqil oʻqib chiqish uchun vaqt bering. Sheʼr ularda vatanga nisbatan
qanday tuygʻularni uygʻotganini muhokama qiling.
3. Uch xonandaning (Sherali Joʻrayev, Bahrom Nazarov, Umarjon Mahkamboyev)
sheʼr asosida ijro etgan qoʻshiqlarini eshittiring (vaqtni tejash maqsadida qoʻshiqlarning
birinchi naqarotgacha boʻlgan qismini eshittirish mumkin). Qaysi musiqa (qoʻshiq, ijro)
sheʼr oʻquvchilarda uygʻotgan hislarga yaqinroq ekanini muhokama qiling.
4. O‘quvchilarni guruhlarga bo‘ling va Abdulla Oripovning darslikda berilgan “Meni olib
keting oʻz diyorimga” sheʼrini musiqaga solish vazifasini topshiring (albatta, oʻquvchilardan
professional musiqa bastalash talab qilinmaydi. Ular mobil qurilmalariga tegishli dastur oʻrnatib, musiqa bastalab koʻrishlari yoki ovoz yordamida musiqa ohangini yaratib koʻrishlari
mumkin). Guruhlar ijrosini sinf bilan eshitib koʻring va muhokama qiling. Darsni xulosalang.
TAKRORLASH
Mazkur takrorlash darsi topshiriqlari rus shoiri va yozuvchisi Mixail Lermontovning
“Mtsiri” dostonidan olingan parchalar asosida tuzilgan.
| Topshiriq | Javob | Izohlar |
| 1 | C | Asar boshida Aragva va Kura daryolari qoʻshilgan joy hamda bu joydagi monastir tasvirlangan. |
| 2 | B | “Asta, magʻrur berardi jonni. ... Bir rahmdil monax u zamon Bola uchun tiladi omon. Doʻstlik mehri saqlagan bemor ...” |
| 3 | A | “Kezar edi indamay, yakka, Sharqqa boqar edi oh sochib, Yurti tomon tikilar edi, Yuragini gʻam tilar edi”. |
| 4 | C | “... Meni oʻsha tomonga qoʻydir, Oʻsha yerda nurlar moviydir, Soʻng bor toʻyib olayin nafas, Oʻsha yerdan koʻrinar Kavkaz!” |
| 5 | C | |
| 6 | Ozodlikdagi bir necha kun tutqunlikdagi uzoq umrdan afzaldir. | |
| 7 | ||
| 8 | ||
| 9 | ||
| 10 | A |
– musiqaning she’r mazmunini ochib berishdagi ahamiyatini tadqiq qilamiz.
88
89
3-fasl.
O‘TMISHDAN SADOLAR
Alisher Navoiy. Qit’alar va fardlar
Jahon otin Uvaysiy. G‘azallar va chistonlar
Abdulla Qodiriy. “Mehrobdan chayon”
Pirimqul Qodirov. “Yulduzli tunlar”
Adabiy tushunchalar:
– qit’a, fard, g‘azal
– chiston
– epik tur va janrlar
– konflikt
Fanlararo aloqa:
adabiyot va tarix
MAVZULAR USTIDA ISHLASH
BOʻYICHA TAVSIYALAR
90
ALISHER NAVOIY.
QIT’ALAR VA FARDLAR
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 3 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (Alisher Navoiy hayoti va ijodi bilan tanishish, mutafakkir shaxsiga xos xususiyatlarni ochib berishga qaratilgan savol va topshiriqlar bilan ishlash). Navoiy qitʼalarini o‘qishga tayyorlanish | 1 soat |
| Navoiy qitʼalari tahlil qilish va lugʻat bilan ishlash | 1 soat |
| Alisher Navoiy fardlari va kichik janrlarning qiyosiy tahlili | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga oʻzbek adabiyotining buyuk vakili Alisher Navoiyning qitʼa va fardlarini qiyoslab tahlil qilishingizni ayting.
2. Alisher Navoiy oʻzbek adabiyotining buyuk vakili sifatida maʼlum va mashhur, qolaversa, Navoiy ruboiylari quyi sinflarda oʻtilganini inobatga olib, oʻquvchilarning ijodkor
haqidagi avvalgi bilimlarini faollashtiring: buyuk mutafakkir haqida eshitganlari, uning
qaysi asarlarini oʻqiganlari (yoki asarlari asosida ishlangan filmlarni koʻrganlari) haqida
soʻrang. “Aqliy hujum” metodi yordamida oʻquvchilarning Alisher Navoiy nega buyuk hisoblanishi haqidagi fikrlarini yozuv taxtasiga qayd qiling.
3. Oʻzbekiston televideniyesida Oybekning “Navoiy” romani asosida
ishlangan “Alisher Navoiy” telefilmidan (3-qism) yosh Alisher va mashhur tarixchi Sharafiddin Ali Yazdiy oʻrtasidagi suhbat aks etgan lavhani
qoʻyib bering. Mazkur lavhada Alisherga xos qanday xususiyatlar aks
etganini soʻrang. Ali Yazdiyning oʻgiti (“Shunday ish qilginki, insonlar
undan adabiy foydalanib, seni eslab yursinlar”) maʼnosini soʻrang.
4. Oʻquvchilar darslikdagi Alisher Navoiy hayotiga oid maʼlumotni
oʻqib chiqishlari uchun vaqt ajrating. Matndan keyin berilgan savolni
oʻquvchilar bilan muhokama qiling. Alisher Navoiyning buyuk ijodkor boʻlib yetishishiga
sabab boʻlgan omillar haqida oʻquvchilar fikrini soʻrang va yozuv taxtasiga qayd etilgan
fikrlar bilan solishtirib, umumlashtiring.
ALISHER NAVOIY QITʼALARINI TAHLIL QILISH
1. Oʻquvchilarga qitʼa haqida maʼlumot bering. Qitʼa janriga xos asosiy xususiyatlarga
(muallifning turli mazmundagi fikr-mulohazalari ifodalanishi, ikki misra yoki undan ortiq
boʻlishi, har ikkinchi misra qofiyalanishi) eʼtibor qarating.
“Navoiy”
telefilmi
Bu mavzuda biz:
– Alisher Navoiy qit’alari va fardlaridagi g‘oyalarni tahlil qilamiz;
– fard va qit’a haqidagi tushunchalarga ega bo‘lamiz;
– mumtoz adabiyotdagi kichik janrlarni solishtiramiz.
91
2. Oʻquvchilarning qitʼa haqidagi bilimlarini mustahkamlash maqsadida darslikda berilgan “Yuqori oʻlturur kim tilasa...” qitʼasida janrga xos xususiyatlarni (mazmuni, hajmi
qofiyalanish tartibi) topishni so‘rang. Qitʼa mazmunini o‘quvchilar bilan birgalikda tahlil
qiling.
3. Navoiyning darslikda berilgan qitʼalarni tahlil qilishni boshlang. Darslikda shoirning
9 ta, tushunish u qadar murakkab boʻlmagan qitʼalari berilgan, hoshiyada esa qitʼada
uchraydigan, oʻquvchilarga notanish soʻzlar izohi qayd etilgan. Oʻquvchilarni juftliklarga
boʻlib, har bir juftlikka qitʼalarni darslikda berilgan jadval asosida tahlil qilish vazifasini
topshiring. Agar ulgurilmasa, oʻquvchilar mazkur vazifa ustida ishlashni keyingi darsda
davom ettirishlari mumkin.
4. Har bir juftlik bittadan qitʼa tahlilini sinfda taqdimot qiladi. Qolgan juftliklar taqdimot
qilayotgan juftlik tahliliga oʻz munosabatlarini bildiradilar: oʻz tahlillari qay darajada bu tahlilga yaqin yoki yaqin emasligi haqida gapiradilar. Shu tarzda har bir qitʼa tahlili muhokama
qilingach, fikrlarni umumlashtirib, oʻz xulosalaringizni bering.
Qitʼalarning namunaviy tahlili:
1-qitʼa. Har qachon toʻgʻrilik yoʻlini tanla, shundagina ishing baroridan kelaveradi. Aks
holda har zamon oldingda, yuzlab, minglab mushkulot paydo boʻladi. Zotan, kotib bitta tik
(toʻgʻri) turgan qalam bilan yuz varaqni yozsa, choʻpon bir hassa bilan butun bir podani
boshqarishi mumkin.
2-qitʼa. Tabiatan nokas, yaramas odamlarni tarbiya qilaman deb zahmat chekkaning
bilan kasofat olami yaxshi tomonga oʻzgarib qolmaydi. Zero, kuchuk bilan bilan xoʻtikni
qancha tarbiya qilsang ham, biri it, ikkinchisi eshak boʻladi, ammo odam boʻlmaydi.
3-qitʼa. Kamolotga erishishni oʻzingga maqsad qil, chunki dunyodan (olam uyidan)
gʻamgin oʻtish shart sanalmaydi. Dunyodan kamolga yetmasdan oʻtmoq xuddi hammomga kirib, toʻliq tozalanmasdan nopok chiqib ketish bilan barobardir.
4-qitʼa. Manfaat sabab bandasiga (maxluq, yaratilgan) xizmat qilishga bel bogʻlagan
kishining beli singani (shikastlangani) yaxshiroq. Qoʻl qovushtirib, qulluq qilgandan koʻra
yelkasi chiqib, qoʻli singani afzalroq. Tili bilan xushomad qilishga oshiqsa, nafasi tutilib, tili
kesilgani tuzukroq.
5-qitʼa. Bu qitʼada Navoiy oʻziga murojaat qilib, dahr (dunyo) ishlaridan afsuslanmaslik uchun tilini ehtiyot qilishni soʻramoqda. Oʻqning uchiga nazar solsang, u tilsiz boʻlgani
uchun ham podshohlarga yaqin boʻldi (ular bilan qoʻlma-qoʻl koʻrishish sharafiga muyassar boʻldi). Xoʻroz qanchalik tojdor boʻlmasin, bemahal qichqirgani uchun boshi kesiladi.
6-qitʼa. Ilm oʻrganishni odat bil, naf, manfaat uchun ilm olma, balki dunyo mushkulotlari yechimi uchun ilm oʻrgan. Agar oʻrgangan ilming dunyo mushkullari, muammolarini hal
qilishga yaramasa, u foydali ilm boʻlmaydi. Yana oʻrganganlaringga amal qilmasang ham,
ular foydasizdir.
7-qitʼa. Manmanlik imoratini buzgan kimsaga mukofot bordir, komillik yo‘liga kirgan
(komillikni maqsad qilgan) kishi manmanlik imoratini buzmasdan turib bunday mukofotga
sazovor boʻla olmaydi.
8-qitʼa. Koʻp oltin, kumushga qoʻl uzatmagin, uzatsang kaftingni qora qiladi, koʻnglingda ham kumush, oltinga boʻlgan istakni saqlab yurmaki, koʻnglingni ham zanglatadi.
Darsning soʻngida oʻquvchilarga tahlil qilingan har bir qitʼa mazmuniga mos maqollar,
hikmatli gaplar (aforizmlar) yoki hadislar topib kelishni vazifa qilib berish mumkin. Bunday
shakldagi vazifa mavzuni mustahkamlash, xususan, darslikda berilgan qitʼa namunalari
mohiyatini toʻlaroq tushunish imkoniyatini beradi.
92
ALISHER NAVOIY FARDLARINI TAHLIL QILISH.
KICHIK JANRLARNI SOLISHTIRISH
1. Oʻquvchilarga fard janri haqida maʼlumot bering. Fard haqida darslikda berilgan
maʼlumotlarni tahlil qilishda janrga xos asosiy xususiyatlarga eʼtibor qaratish tavsiya qilinadi. Agar oʻquvchilarning fard janri haqidagi qarashlarini boyitishga xizmat qiladigan
maʼlumotlar bermoqchi boʻlsangiz, ularning sodda, 7-sinf oʻquvchisi anglashi qiyin boʻlgan
ilmiy terminlardan xoli boʻlishi lozimligini, berilayotgan maʼlumotni misollar bilan izohlash
kerakligini unutmang.
2. Darslikda berilgan “Yuqar yamonligʻ” fardini o‘quvchilar bilan birga tahlil qiling. Bunda fardning mazmuniga, janrga xos xususiyatlariga va tuzilishiga eʼtibor qarating. Berilgan maqollardan qaysi biri fard mazmuniga mosligini soʻrang (toʻgʻri javob – C).
3. Oʻquvchilarni juftliklarga boʻling. Darslikdagi fardlarni hoshiyadagi lugʻatlar yordamida oʻqib tahlil qilish, har bir fardning mazmunini bir gap bilan ifodalash yoki mos maqol
topish vazifasini bering. Vazifani bajarish uchun vaqt belgilang.
Belgilangan vaqt tugagach, guruh aʼzolaridan berilgan fardlarning mazmunini navbat
bilan soʻrang. Bunday yondashuv oʻquvchilar oʻz fikrini mustaqil, erkin, hech qanday tashqi taʼsirlarsiz bildirishiga, ularda fikr bildirish koʻnikmasini shakllantirishga ragʻbat beradi.
Agar oʻqituvchi oʻquvchilardan avval muayyan matn haqidagi shaxsiy xulosalarini berib
qoʻysa, bolalarda “oʻqituvchimdan yaxshiroq fikr ayta olmayman” yoki “demak, men oʻylagan fikr notoʻgʻri ekan” kabi qarashlar paydo boʻladi va oʻylaganlarini ham aytmaslikka
harakat qiladi.
Juftliklarning fardlar mazmun-mohiyati haqidagi fikrlarini eshitganingizdan keyin ularning har biriga alohida toʻxtalib, tahlillarni xulosalang. Bolalar yoʻl qoʻygan kamchiliklarni
matn asosida koʻrsatib bering. Siz taxmin qilgan mazmundan tashqarida yangi fikr aytganlarni ragʻbatlantiring.
4. Oʻquvchilardan ruboiy haqida eslashlarini soʻrang. Ularga mashhur “Gʻurbatda gʻarib...” ruboiysi asosidagi yoʻnaltiruvchi savollar yordamida janrga xos xususiyatlarni eslatish mumkin.
Ruboiy, fard va qitʼa bir-biridan qanday farq qilishini soʻrang. Oʻquvchilar darslikdagi
kichik janr namunalarini jadval asosida tahlil qilishlari uchun vaqt bering. Belgilangan vaqt
tugagach, oʻquvchilar navbatma-navbat yozuv taxtasiga chiqib, jadvalni toʻldirishlari, qolganlar esa javoblarga munosabat bildirishlari mumkin.
Oʻquvchilarning javoblarini eshitgach, oʻz xulosalaringiz bilan ularning fikrlarini umumlashtirishingiz, oʻziga xos fikr bildirgan oʻquvchilarga alohida eʼtibor qaratishingiz lozim.
93
JAHON OTIN UVAYSIY.
G‘AZALLAR VA CHISTONLAR
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 3 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Jahon otin Uvaysiy hayoti va ijodi. Gʻazal janri haqida tushuncha. “Sogʻindim” gʻazali tahlili | 1 soat |
| “Mendin oʻrgandi” va “Dogʻ oʻldi, dogʻ oʻldi” gʻazallari tahlili | 1 soat |
| Uvaysiy chistonlari tahlili. Loyiha | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Jahon otin Uvaysiy hayoti va ijodi haqida gaplashishingizni, g‘azallarini va chistonlarini oʻqib tahlilga tortishingizni eʼlon qiling.
2. Oʻquvchilar “Muallif bilan tanishamiz” ruknida berilgan ijodkorning tarjimayi holini
mustaqil oʻqib chiqishlari uchun vaqt bering, soʻngra matndan kelib chiqib shoiraning
ijodkor boʻlishiga turtki bergan omillar va oʻzbek adabiyotida tutgan oʻrni haqida savollar
bering.
Tavsiya: shu oʻrinda oʻquvchilarga Uvaysiy hayoti haqida hikoya
qiluvchi qisqa hujjatli film qoʻyib berib, shu asosda ijodkor shaxsiyatini
tushunishga qaratilgan savollar berish mumkin. Bunda film so‘ngida
keltirilgan g‘azalda “mehnat” soʻzi mumtoz adabiyotda “mashaqqat,
qiyinchilik” maʼnosida qoʻllangani haqida izoh berish lozim.
G‘AZALLARNI MUTOLAA VA TAHLIL QILISH
Birinchi soat
1. Gʻazal janrining mumtoz adabiyotdagi oʻrni, tuzilishi va mavzulariga qisqacha toʻxtalib oʻting. Oʻquvchilarda gʻazallar faqat ishqiy mavzularda yoziladi, degan notoʻgʻri tushuncha shakllanmasligi uchun turli mavzulardagi gʻazallardan misollar keltirish mumkin.
2. Uvaysiyning “Sogʻindim” radifli gʻazalini avval oʻzingiz (ohangga solib), keyin yana
bir oʻquvchi ifodali oʻqib berishi tavsiya qilinadi. Gʻazalni ifodali oʻqib boʻlgach, baytma-bayt
oʻqib, oʻquvchilardan avval nimani tushunishganini eshitib, xulosani umumlashtiring.
Gʻazalda yolgʻiz oʻgʻlini askarlikka kuzatgan onaning sogʻinchli iztiroblari aks etgan.
Birinchi baytdagi “jonon” soʻzining “jon” ekaniga, bu soʻz “jonga yaqin”, “suyukli” maʼnosida qoʻllanganiga eʼtibor qaratish tavsiya qilinadi. Ikkinchi baytni sharhlashda shoira nima
uchun o‘zini musofir sanayotganini uning tarjimayi holidan kelib chiqib izohlashni soʻrash
mumkin (shoira Qoʻqon xoni Umarxonning rafiqasi, shoira Nodirabegim va boshqa ijodkor
Uvaysiy haqida
“Milliy TV”
kanali tomonidan
ishlangan film
Bu mavzuda biz:
– Uvaysiy g‘azallarining g‘oyaviy yo‘nalishlarini tahlil qilamiz;
– chistonga xos xususiyatlarni bilib olamiz.
94
ayollarga sheʼriyat ilmidan dars bergan, Qo‘qonda yashagan). “Tilimning zikri-yu koʻnglimni
fikri” soʻzlari kecha-yu kunduz farzandini oʻylayotgan, uning ismini tilidan qoʻymayotgan,
dunyo koʻziga qorongʻi koʻrinayotgan ona holatini ifodalashiga eʼtibor qarating.
3. “Muhokama qilamiz” ruknidagi savollar asosida gʻazalni umumiy tahlil qilish bosqichiga oʻting. Gʻazalning umumiy mazmuni, kimga atalgani, qanday tasviriy vositalar qoʻllanganini, xususan, “gado” – “shoh”, “dard – darmon” singari zidlantirishlarning gʻazal
umumiy gʻoyasini ochishdagi ahamiyatini aniqlashga eʼtibor qarating. Gʻazal matni va
mazmuni bilan tanishgan oʻquvchilarning javoblarini baholashda fikrini hayotiy misollar
bilan yoki matn asosida dalillash koʻnikmasiga egaligiga eʼtibor qarating.
Ikkinchi soat
Darsning ikkinchi soatida Uvaysiyning “Mendin oʻrgandi” va “Dogʻ oʻldi, dogʻ oʻldi” radifli gʻazallarini, ulardagi oʻziga xos jihatlarini tahlil qilishingizni maʼlum qiling.
Sinfni guruhlarga boʻling. Oʻquvchilar darslikdagi savollar va lugʻatga tayangan holda
“Mendin oʻrgandi” va “Dogʻ oʻldi, dogʻ oʻldi” radifli gʻazallardan birini tahlil qilishadi va tahlillarini vizual tarzda (rasm, chizma yoki grafik organayzerlar yordamida) A4o‘lchamdagi
yoki vatman qogʻozga qayd qilishadi. Guruhlar ishlayotgan paytda ularning ishini kuzatib,
kerakli oʻrinlarda yoʻl-yoʻriq yoki yordam koʻrsatishingiz mumkin. Belgilangan vaqt tugagach, guruhlar oʻz tahlillarini taqdimot qilishadi. Taqdimot paytida aynan bir g‘azalni tahlil
qilgan guruhlarning tahlillaridagi farqlarga va bu farqlarning sabablariga eʼtibor qarating.
Fikrlarni umumlashtirib, xulosalang.
Darslikdagi “Sogʻindim”, “Mendin oʻrgandi” va “Dogʻ oʻldi, dogʻ oʻldi” radifli gʻazallariga
oid savol va topshiriqlar quyidagi kompetensiyalarni rivojlantirishga qaratilgan.
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| “Tilimning zikri-yu koʻnglimni fikri, yaxshi farzandim” deb boshlanadigan bayt qanday gʻoyaviy maqsadga xizmat qilmoqda? Gʻazal nima haqida? Sizningcha, uning umumiy gʻoya sini qanday soʻzlar bilan ifodalash mumkin? | asarning asosiy gʻoya sini aniqlash |
| Lirik qahramon nima uchun farzandiga nisbatan “dar monim”, “koʻz-u koʻnglum ziyosi, mohi tobonim” singari soʻzlarni ishlatmoqda? Mazkur baytlarda shoira qan day badiiy tasvir vositasini qoʻllagan? Qaysi soʻzlarni bir-biriga qarama-qarshi qoʻyish orqali muallif oʻz fikrini yanada taʼsirchanroq ifodalagan? Gʻazalning oxirgi baytida “Sadaf ham durri gʻalton ayla makni mendin oʻrgandi” deganda shoira nimani nazarda tutmoqda? Sadaf va durning qanoatga qanday aloqasi boʻlishi mumkin? Lirik qahramon zamonaning qanday kulfatlari haqida gapirmoqda? Uning koʻnglini dogʻ qilgan, jarohatlagan narsa(lar) nima boʻlishi mumkin? Fikrlaringizni matn asosida dalillang. | asar matnidagi eks plitsit (ochiq aytilgan) va implitsit fikrlarni (tag maʼnolarni) tushunish asardan xulosalar chiqarish |
| “Soʻzimdan xayolingga yomon gumonlar kelmasin” deb lirik qahramon kimga murojaat qilmoqda? Murojaat qi linayotgan inson lirik qahramon koʻnglini qanday shod qilishi mumkin? | fikrini matn asosida da lillash |
| Gʻazalda farzandga yana qanday soʻzlar bilan nisbat berilmoqda? Bu soʻzlarning gʻazal umumiy gʻoyasini ochib berishda gi ahamiyatini matn asosida izohlang. Nima uchun lirik qahramon oʻzini “gado”, farzandini esa “shohi davron” deb atamoqda? Nima uchun lirik qahramon oʻzini bulbulga oʻxshatmoq da? Lirik qahramon va bulbul oʻrtasida qanday umumiy lik boʻlishi mumkin? Gʻazaldagi tabiat hodisalari tasvirlangan oʻrinlarni toping. Ular gʻazalning umumiy gʻoyasini ochib berishda qanday ahamiyat kasb etmoqda? | asarda qoʻllangan ba diiy tasvir va ifoda vo sitalaridan koʻzlangan maqsadni hamda ular ning oʻquvchiga taʼsirini aniqlash |
| Onaning farzandi sogʻinchi haqidagi mazkur gʻazal siz da qanday tuygʻularni uygʻotdi? Siz lirik qahramon – onani qanday tasavvur qildingiz? Lirik qahramon izlayotgan yorni siz qanday tasavvur qil dingiz? Bunda sizga qaysi soʻzlar yordam berdi? Siz “koʻngli dogʻ” insonni qanday tasavvur qilasiz? Bu dogʻdan qutulishning qanday yoʻli yoki usullari bor deb oʻylaysiz? | obrazlarga baho berish |
Chistonlar bilan tanishishdan oldin chiston haqida qisqacha maʼlumot bering. Keyin
darslikda keltirilgan anor haqidagi chistonni berilgan savollar asosida muhokama qiling.
Anorning gumbazga, uning qizil donalari – “gulgunpoʻsh” – qizil kiygan, “bagʻri qon” qizlarga oʻxshatilishi sabablari haqida oʻquvchilarning fikrlarini soʻrang. Uvaysiy oʻz davridagi
xotin-qizlar ahvoli, saroy ichki muhitini tasvirlaganiga oʻquvchilar eʼtiborini qarating.
Chistonni berilgan topishmoqlar bilan solishtirib, ayni bir narsani tasvirlash uchun tanlangan obrazlardagi oʻxshashlik va farqlarni muhokama qiling.
Oʻquvchilarni guruhlarga boʻling va chistonlarni oʻqib, javobini topish vazifasini bering.
Chistonlar javobini muhokama qilishda ulardagi qaysi belgi va ishoralar javobni topishda
yordam berganini, ularda qanday badiiy tasvir vositalari ishlatilganini soʻrang.
Chistonlarning javoblari: 1 – suv, 2 – kun va tun, 3 – yongʻoq, 4 – qaychi.
O‘quvchilarni guruhlarga bo‘ling. Har bir guruh chiston yozadi va sinfga oʻqib eshittiradi. Qolgan guruhlar chistonning javobini topishga harakat qilishadi.
96
ABDULLA QODIRIY.
“MEHROBDAN CHAYON”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 5 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Muallif hayoti va ijodi. “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 soat |
| “Chayonning namoyishi” bobi tahlili | 1 soat |
| “Ikki xil sadoqat” va “Barimta” boblari tahlili | 1 soat |
| “Xayr endi, Raʼno” va “Qoʻrqunch bir jasorat” boblari tahlili | 1 soat |
| “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. Maktub yozish. Loyiha. Epik tur va janrlar | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Abdulla Qodiriyning “Mehrobdan chayon” romanini birgalikda oʻqib,
tahlil qilishingizni ayting.
2. “Muallif bilan tanishamiz” rukni asosida oʻquvchilarga muallif haqida maʼlumot bering.
Maʼlumot berish jarayonida yozuvchi hayotidagi eng muhim nuqtalarga, jadidchilik davri
adabiyotidagi tutgan oʻrni, oʻzbek adabiyotidagi ilk romannavis ekaniga ahamiyat qarating.
Tavsiya: shu oʻrinda oʻquvchilarga Abdulla Qodiriy hayoti haqida hikoya
qiluvchi qisqa hujjatli film qoʻyib berib, shu asosda adib shaxsiyatini tushunishga qaratilgan savollar berish mumkin.
3. Asar voqealari XIX asr oʻrtalarida sodir boʻlishini ayting va bu davr
haqida nimalarni bilishlarini soʻrang. (Bu davr tarixi bilan oʻquvchilar qisman 5-sinfda “Tarixdan hikoyalar” darslari orqali tanish boʻladilar.) Oʻquvchilarning bu davr haqidagi tasavvurlari bilan tanishgach, “Asarni oʻqishga
tayyorlanamiz” ruknida berilgan maʼlumot bilan tanishish uchun vaqt ajrating. Shuningdek, oʻquvchilar eʼtiborini darslikda qayd etilmagan ayrim jihatlarga qaratish
mumkin:
– xonlar cheklanmagan hokimiyatga ega boʻlishgan, yaʼni ularning hukmi bajarilishi
majburiy boʻlgan;
– din vakillarining davlat siyosati va qarorlariga taʼsiri kuchli boʻlgan;
– jamiyatda tabaqalanish – boylar va kambagʻallar oʻrtasidagi farq kuchli boʻlgan.
Asar kontekstini – voqealar sodir boʻladigan zamon va makonni tasavvur qila olish
asarni tushunishda muhim ahamiyat kasb etadi.
4. Oʻquvchilarga “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” ruknidagi savollar bilan murojaat
qiling.
Abdulla Qodiriy
haqida “Milliy TV”
kanali tomonidan
ishlangan film
O‘ylab ko‘ring: nima uchun asar “Mehrobdan chayon” deb nomlangan bo‘lishi mumkin? Sizningcha, muallif “mehrobdan chiqqan
chayon” deb kimni nazarda tutmoqda?
97
Ushbu savolning muhokamasini ikki bosqichda amalga oshirish mumkin.
Dastlab oʻquvchilarning mehrob haqidagi tushunchalarini (u qayerda boʻladi, qanday
vazifani bajaradi) aniqlab olish, oʻquvchilarda bu istiloh haqida yetarlicha tushuncha boʻlmasa, qisqa maʼlumot berish tavsiya etiladi. Bunda vizual (rasmli) yondashuvdan foydalanish ham samara beradi.
Shundan soʻng “Mehrobdan chayon” deganda muallif qanday kishilarni nazarda tutgan boʻlishi mumkinligini muhokama qilish mumkin. Bunda “Chayon qanday jonivor?”,
“U badiiy adabiyotda odatda qanday tasvirlanadi (misol uchun, “Toshbaqa va chayon”
masalida)?”, “Chayonga xos qanday xususiyatlar Qodiriy nazarda tutgan insonlarga xos
boʻlishi mumkin?” singari yoʻnaltiruvchi savollar bilan oʻquvchida mavjud, asar sarlavhasini tushunishga yordam beradigan bilimlarni faollashtirib olish tavsiya qilinadi.
ASAR MATNI BILAN ISHLASH
Darslikning “Asar matni bilan ishlash” bosqichida oʻquvchilarning matn bilan ishlash,
har bir fikrni matn asosida dalillash, asar parchasidagi eng muhim nuqtalar, kalit soʻzlar,
badiiy tasvir vositalari asosida mustaqil fikr berish koʻnikmasini rivojlantirishga ahamiyat
bering.
“Chayonning namoyishi” bobi
| Savollar va oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Sizningcha, muallifning masjid hujrasidagi tokchaga qoʻyilgan “Sharhi mullo Jomiy”, “Aqoidi maʼ-alhavoshiy”, “Hikmatul-ayn”, “Al-viqoya”, “Siyari sharif” kabi kitoblarga ishora qilishdan maqsadi nima? – Masjid hujrasida yashovchi muftiylarning bu kitoblarni oʻqiganliklariga yoki oʻqishlari kerakligiga ishora bor (yaʼni shu davrning ilmli insonlari sifatida bu kitoblar bilan ta nish boʻlishlarini koʻrsatmoqchi) – muftiy musulmonlarda oliy lavozim, fatvo berish (qaror chiqarish) huquqiga ega ru honiy ekaniga asoslanadigan boʻlsak, shu davrdagi muftiylarning fatvolari yuqorida nomi keltirilgan kitoblardagi maʼlumotlarga asoslangan deyish mumkin ; – mazkur bobda muftiylar, din peshvolari haqida gap ketyapti, obrazga xos xusu siyatlarni ochishda ushbu detal – kitoblar ham muhim ahamiyat kasb etmoqda. | Hujraning toʻrdagi toqchasigʻa besh-olti dona qalin muqovaliq ki toblar terilgan, ularning varaq taxi da – “Sharhi mullo Jomiy”, “Aqoidi maʼ-alhavoshiy”, “Hikmatul-ayn”, “Al-viqoya”, “Siyari sharif” kabi soʻz lar yozilgʻan edi. Kunbotish toqcha devorigʻa gul ravishida tushirilgan duo yoki shuning kabi muqad das kalimalar yozigʻliq bir qogʻoz yopishtirilgʻan. Sirlar bilan turlangan qoziqlarning biriga beva xotinning dekchasidek bir salla ilingan edi. |
| Mulla Abdurahmon, Shahodat mufti va Kalonshoh mirzoning suhbatidan nimalar ni uqdingiz? Shahodat muftining Sultonali haqidagi taxminlariga ishonasizmi? Sulto nali oʻz doʻstiga xiyonat qilishi mumkinmi? – Sultonalining Anvarga xoinlik qilganidan darg‘azab boʻlishganini; – Sultonalining bunday qilishini kutmagan larini; – Sultonali sotqinlik qilishi mumkin, zo tan buning uchun asosli sabab bu – xon ishonchiga kirish edi; – Sultonali aytmasa ham undan shubhala nishlari mumkinligini bilardi, shuning uchun oʻzi borib aytib bergan. | Shu oqpadarning qoʻl ostida ishlagan dan devonni tashlab ketkan behroq. Va lekin Sultonalidek bemaʼniga bosh ekkandan, har roʻz oʻn tayoq yegan yaxshi. Kichkina xovoncha boshidagʻi oq tepchima toʻppi va qora uzun soqoli uni hindilarning savdogari qiyofatiga qoʻygʻan edi. Qochirish boʻlsa, qochirdiq va lekin qordan qutulib yomgʻurgʻa tutildiq, mulla Abdurahmon. Men Anvar bilan Sultonali mojarosini faqat kecha mirzo Boisdan eshitdim. Havodis shulki, Anvar borasigʻa siz ning olgʻan nishoningiz jiddan toʻgʻri tushib, biz kutkandin ham ziyodaroq samaraga erishkan, yaʼni magʻrur goʻdagimiz qizni olib qochqan... Chamasi, Sultonali ablahlik qilib, An varni bad oldirib qoʻygʻan va tong vaqti, ular uyquda ekan choqda gʻoyib boʻlib, yana shubhani ortdirgʻan boʻlsa kerak. |
| Abdurahmon sizda qanday taassurot qol dirdi? Nega Shahodat mufti unga rahmat aytdi, aqliga tasannolar oʻqidi? – Uzoqni o‘ylab ish qiladigan, aqlli va mu shohadali, ogʻir vazmin inson; – chunki Abdurahmon aytayotgan gaplarda jon borligini Shahodat muftiy sezib turar edi; – Shahodat muftiy Abdurahmonning bosh qalardek voqeaning koʻrinib turgan qismi ga qarab baho bermasdan, aslida qanday boʻlganini mushohada qilib, asosli tahlil qil gani uchun rahmat aytdi. | Bu hammasi Sultonali bilan Anvar ning oʻyunidir, deb oʻylayman... Bu andishamga bir necha sabablar ham bor. Janoblardin maxfiy emasdirkim, biz oʻzaro qanday yaqin boʻlsaq, Sultonali bilan Anvar ham oʻzaro shunday qalin doʻst edilar. Masalan, xon olmoqchi boʻlgʻan qiz ni qochirgʻuchi Anvar ikki boshdan ku, qaytib sarmunshiy boʻlolmaydir, boshqa tarafdan, xiyonatkor doʻsti boʻlib tanilgʻan Sultonalining ham hayoti tahlika ostida turadir... |
| Savollar va oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Qobilboy kim? Safar kim? Ularning Sultonali hu zuriga borishdan maqsadi nima edi? | Anvar sizga ogʻalik daʼvo qilgʻuv chining ismi Qobilboy, tusi sizga oʻxshab kelsa ham, oʻzi toʻla, pahlavon yigit va har uchavi ham zabardast koʻrindilar. |
| – Qobilboy inisi Anvarni qidirib kelgan; – Safar Anvar va Sultonali oʻrtasida xat tashuv chilik qiladi, shu yoʻsinda Anvar shahardagi va ziyatdan voqif boʻlib turadi. | Maʼlumdirkim, ertasi kun har kim oʻz rolini yaxshi ado qilib, ish juda silliq oʻtdi, hatto bu oʻrtada Solih maxdum ham oqlanib qol di. Sultonali shu kun kechqurun Toyir akani Safar boʻzchigʻa yu bordi. Chunki bu ishda sirdon boʻlish va Sultonaliga koʻmak lashish uchun eng muvofiq, ham ishonchlik kishi birdan bir Safar boʻzchi edi. |
| Sultonalining Anvarga yozgan xatidan nimalarni uqdingiz? – Hammasi rejalashtirilganidek boʻlayotgani va hammaning yaxshiligini; – xatning biroz kechikishi sababi – shubhali uch kishi Anvarni qidirib yurgani (ulardan biri Qobil boy, Anvarning inisi); – Anvar avvalgi maktubida Sultonalining sarmun shiy boʻlganidan xavotirda ekanini, dushmanlari unga ziyon-zahmat yetkazishlaridan xavfsirayot ganini aytgani, Sultonali xon oldida buni rad etol maganini asoslab Anvarga javob beradi; – Raʼnoning oilasi ham yaxshi ekani, bu voqealar dan keyin keltirilgan sovgʻalar qaytarib olinganini yozadi va oʻta ehtiyotkor boʻlishini tayinlab mak tubni yakunlaydi. |
| Savollar va oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Nega bob musofirga oʻxshagan bu uch yigitning bozorda uxlab yotishi tasviri bilan boshlanadi? Ular asar syujeti rivojida qanday oʻrin tutmoqda? – U davrlarda xon farmon va buyruqlari hamma birdek eshitsin deb odamlar gavjum boʻlgan joy lar: bozorlar, markaziy koʻchalarda jarchilar tomo nidan eʼlon qilingan. Aynan uchala yigit ham Sul tonalining ertaga qatl etilishi xabarini bozordagi jarchidan eshitadi va buni Anvarga yetkazishadi; – bu obrazlarning kiritilishidan maqsad: a) Anvarga xon saroyida, xususan, doʻsti Sulto naliga aloqador maʼlumotlarni yetkazib turish; | Kun choshkohdan oshib, Chorsuda xalq olagʻoviri bosh lansa ham, shundagi boʻsh doʻ- konlarning birida uch nafar yi git hanuz dong qotib uxlar edi. Chorsuda boʻlib turgʻan tars toʻpolon goʻyo bu uch yigitni al lalar edi. Boshigʻa bittadan sha parak kir yostiq qoʻyib, ostigʻa yalanqavat taqir koʻrpacha yoz gʻan va ustiga guppi choponini yopib, yana shu holda bahuzur xurrak otib uxlagʻan bu uch yigit musofirga oʻxshar edilar. |
| b) Rahim obrazi orqali adolatsizlikka murosasiz, haqiqat qaror topishi uchun hatto biror marta ham uchrashmagan, tanimagan insonlariga jon fido qilishga tayyor millat oʻgʻlonlarini tasvirlash. | |
| Qobil, Sharif va Rahimning Anvarga yoki Sulto naliga qanday aloqasi boʻlishi mumkin? Nega ular Anvarga yordam bermoqchi? – Qobil Anvarning inisi, Sharif va Rahim Qobil ning doʻstlari; – ular Sultonali bilan Anvarni izlab yurishganla rida uchrashishgan boʻladi (bor-yoʻgʻi bir marta); – Qobilning doʻstlari Anvarni juda yaxshi odam deb bilishar edi (koʻrishishmagan boʻlsa ham, mehmon qila olmadim deb ikkalasiga ham tilla tanga berdirib yuborganida Anvarning odamgar chiligiga qoyil qolishgan edi); – Qobilning (eng yaqin doʻstining) inisi boshiga tushgan kulfatga befarq boʻla olishmas edi; – bu uch obraz oʻzida adolatparvarlikni aks lantiradi, zotan ular xonning bu ishi juda adolatsiz ekanini yaxshi bilishar va adolatsizlikka qarshi kurashishmoqchi edi (oʻzlariga tanish boʻlmagan boshqa biror insonga shunday adolatsizlik qilin ganda ham, ular aynan shunday yoʻl tutishar edi); – ularning yoʻqotadigan hech narsalari yoʻq edi (na boylik, na oila). | San otang oʻgʻli emassan, agar otang oʻgʻli boʻlsang, mirzo Anvardek mehmondoʻst boʻlay ding. Mirzo Anvar mehmonning betini koʻrmay, boshidan tillo ni sor qilgʻanda, san palaʼnat bizni tukonxonaga qamab qoʻyasan. Burodaring boʻlmasa, Qoʻqon joningni koʻtarib ogʻzingga uray dik, muruningdin magʻzi saring oqib tushaydi! Jar maʼnosiga endi tushun gan yigitlarning yuzida birdan oʻzgarish koʻrildi, koʻzlarida gʻa zab, nafrat oʻti yondi: – Bu xon yoʻq, bu dayus! – dedi Rahim. – Akun saning labingga kesakni man surtay, oʻrtogʻim Sharifni oʻldir? Bu xon yoʻq, bu dayus. Azbaroyi xudo, dayus! Qobil labini tishlab, se kinroq ishoratini qildi. Chunki xuylanib ketkan Rahim butun doʻkonxonani boshigʻa kiyib baqira boshladi. – Bu xon yoʻq, bu dayus! Voy dar dahanat xonasha!.. – Sekin-sekin! – dedi qoʻrquv liq Qobil va oʻrnidan turib ketdi, – bir foydasi bormi, jinni! Rahimning eskidan shuning singari asabiy ogʻrigʻi bor edi. Sharif bilan Qobil uning feʼliga yaxshi tushunar, ul birar haqsiz likka duch kelsa, garchi masala ning oʻziga taalluqi boʻlmagʻan da ham shuning singari jinni boʻlib olar edi. |
| Bozorda jarchining Anvar va Sultonali haqida aytgan qoʻshigʻi qanday gʻoyaga xizmat qilmoq da? Uning xalq ichida bunday jar solib yurishi sa bablarini qanday izohlaysiz? |
| – Sultonalining qatlini eshitgan Anvarning oʻz oyoqlari bilan xonga taslim boʻlishi maqsad qilin gan edi; – eshitganlar Anvarga aytishi uchun. |
| Sizningcha, bob nega “Barimta” deb atalgan? – Chunki xon Anvarni qoʻlga tushirishda Sultona lidan foydalanadi. |
| Savollar va oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| “Har qadamingda seni bir falokat kutadir, menga qolsa, ayamga ham ishonib boʻlmas”. Nega Anvar Raʼnoga bu holatda oʻz onasiga ham ishonish xatarli ekanini aytmoqda? Siz bu fikrga qoʻshilasizmi? Nima uchun? – Chunki Raʼno ota-onasining roziligisiz Anvar bilan qochib ketgan va ota-onasi undan qattiq ranjishgan deb oʻyladi; – onasi qizi oʻz ixtiyori bilan qaytishini, buni oqibati oʻylanmay, Anvar taʼsirida qa bul qilingan notoʻgʻri qaror sifatida qabul qilib, uni kechirishlarini aytib, olib qolishga urinishi mumkin edi; – onasi Raʼnoni tutib berib, “Uni Anvar olib qochgan, qizim qochmagan, balki oʻgʻir langan”, deyishi mumkin edi; – ona qizining qochoq tamgʻasi ostida sarson-sargardon boʻlib yurishini istamas edi, shuning uchun yuqorida keltirilgan sabablar bilan Raʼnoni Anvar bilan qochib ketishiga ruxsat bermasligi mumkin edi. | Hissiyotka qattigʻ berilibsan, Raʼno... Har qadaming-da seni bir falokat kuta dir, menga qolsa, ayamga ham ishonib boʻlmas. – Paranji ichida borgʻan Raʼnoni tanish uchun hech kimda karomat yoʻq; ayam ga nega ishonib boʻlmasin? – Sen qochqan, ayangning obroʻsini toʻkkan qizsan... |
| Sultonalining Anvarga yordam berganini kim qay tarzda fosh qilgan deb oʻylaysiz? | Bu hammasi Sultonali bilan Anvarning oʻyunidir, deb oʻylayman... Bu andisham ga bir necha sabablar ham bor. Janob lardin maxfiy emasdirkim, biz oʻzaro qan day yaqin boʻlsaq, Sultonali bilan Anvar ham oʻzaro shunday qalin doʻst edilar. Masalan, xon olmoqchi boʻlgʻan qiz ni qochirgʻuchi Anvar ikki boshdan-ku, qaytib sarmunshiy boʻlolmaydir, bosh qa tarafdan, xiyonatkor doʻsti boʻlib ta nilgʻan Sultonalining ham hayoti tahlika ostida turadir... |
| – Avvalboshdan bu voqealar Anvarning rejasidir degan gumon yoʻq emasdi. Buni Abdurahmon bilan Shahodat mufti amalga oshirgan boʻlishi mumkin. Chunki ularning har ikkisi Anvarga va Sultonaliga nisbatan gʻarazliklari bor edi. Bu fikr ulardan chiqqan va xon bunga ishongan, chunki xon ikki holatda ham zarar koʻrmas edi, yaʼni agar Sultonalini qatlga hukm qilsa-yu, Anvar kelmasa bu harakatini shunchaki oʻz doʻs tiga vafo koʻrsatmagan bir xoinning muno sib jazosi oʻlaroq koʻrsatar edi. Agar An var uni qutqarishga kelsa, nur ustiga nur, Sultonalini jinoyatchini yashirib, yolgʻon guvohlik berishda, Anvarni esa qiz oʻgʻir lashda ayblab qatl ettirar edi. | Shahodat mufti uning aqligʻa tahsin oʻquy-oʻquy, nos chakib oʻz joyigʻa oʻl turdi. Sultonali Anvarga suiqasd qilmagʻanda ham unga hech gap yoʻq edi. Ammo ul xongʻa qarobat hosil qilish uchun az tahidil Anvarning qasdigʻa tushkankim, bunda shubha yoʻq. Kalonshohning qarshi chiqish feʼli bor edi. Bas, Sul tonalining hamma harakati toʻgʻri, An varga xiyonat qilishi mansab umidida ekanligi shubhasiz. Sultonalining Anvar bilan ati-qatiligʻi oʻrdadan har kimga maʼlum-ku, domla. Kalonshoh juda qi zishib ketdi, “sharʼan soʻzingizning toʻrt pullik qiymati yoʻq, uka” tahqiri bilan mulla Abdurahmon ham boʻzarib oldi. |
| Anvarning doʻstiga qattiq ishonishi sabab larini avvalgi boblarga tayanib izohlashga harakat qiling. – Sultonali bundan oldingi boblarida Anvarga yoʻllagan maktubida boshiga tushishi mumkin boʻlgan fojialar haqida yozgan va bu uni zarracha tashvishga sol masligi, buni shunchaki taqdir bitigi oʻlaroq koʻrishini aytib, Anvarni tashvish chek maslikka undaydi. Mana shu maktubdan Sultonalining Anvarga sadoqatini anglash mumkin; – Anvar bilan Sultonalining shunchaki doʻst emas, sinalgan doʻstlar ekanidan uchun bir-birlariga qattiq ishonishar edi. | Agar men xongʻa “sadoqatlik qul” ekan man, bu “sadoqat” zamirida bir manfaa tim boʻlmogʻi lozimdirkim, ulam oʻz doʻs timni ologʻi “sadoqatimgʻa” qurbon qilib, evaziga sarmunshiylik masnadini oli shimdir. Basharti shu masnaddin bosh tortsam, menga ishonchsizlik tugʻulishi shubhasiz edi. Bas, shu majburiyatda men bu vazifani qabul qildim. Menga zahmat yetishi toʻgʻrisida siz tashvish cheka koʻrmangiz, modomiki, taqdirim shu ekan, tagʻyiri mumkin emasdir. Bu yoʻlda anchali zahmat chekmayin va hatto boshim ham ketmasin, menim uchun qiymatlirogʻi insonga sadoqat va shu sadoqatni to oʻlguncha qoʻldin ber maslikdir.. |
| Kuchli irodaga ega, jasur Anvar nega oʻk sinib yigʻladi? – Shu joygacha hech oson boʻlmagan, bundan keyin ham nomaʼlum boʻlgan qis matiga achinib yigʻladi; – Raʼnodan ayrilayotgani uchun yigʻladi; – Raʼnoni qayta koʻrmasligi mumkinligini, bu soʻnggi uchrashuv bo‘lishi mumkinligini bilar edi. | – Xayr endi, Raʼno! Raʼno ham, xayr, degandek bosh irgʻa di va shoshib hujradan chiqdi. Raʼno ayvondagilar bilan xayrlashar ekan, hujrada qolgʻan Anvarning ikki koʻzi jiq yoshqa toʻlib, koʻkragi kuchlik-kuchlik silkindi va gavdasi oʻziga ogʻirliq qil gʻandek devorgʻa borib suyadi... |
| Anvar doʻstini qutqargani boradi deb oʻy laysizmi? | Safar boʻzchi boya Sultonalining xotini kelganda Qobilboyning niyatini eshitib xotirjam boʻlgʻanini soʻzladi. |
| – Juda yaxshi qilingʻan, rahmat... Hali uning uyiga kishi yuborsangiz, yana uqdirish, xotirjam qilish kerak, shunday ishontirilsinki, erta peshingacha eri ning ozod boʻlishigʻa shubhasi qolma sin, hatto uni bu yoʻsun aldansa ham boʻladir. Erta bilangacha qutqarilsa, xoʻb, qutqarilmasa Anvarning oʻzi borib qutqarar emish, agar sen shungacha sabr qilmasang, eringning yana jazo tortishigʻa sabab boʻlasan, deyilsin. – Xoʻb, mirzam, xoʻb. |
| Savollar va oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| “Darhaqiqat, Anvarning qayergʻa ket kanini bilmasa, qanday qilsin? Bas, bu holda Sultonali qatl qilinadir, gunohsiz oʻldiriladir... Bunga kim sabab, uning qoni kimni tutadir? Men shunisiga hay ronman-da”. Nega Kalonshohning bu gapiga Abdurahmon va Shahodat mufti javob topa olmay qoldilar? Kalonshoh ni hamtovoqlariga qaraganda vijdon liroq deyish mumkinmi? Nima uchun? | – Uning uchun ikki yoʻl, – der edi Shahodat mufti, – yo ammazodasini topib berish, yo oʻlim, faqat ikki yoʻl. – Albatta shunday, – deb uning soʻzini tas diq qilar edi mulla Abdurahmon. – Topib berganda ham yana jazo bor, bu tarafi ham unutilmasin. – Yana qanday jazo? – deb ajablanar edi mulla Kalonshoh. – Topib berishni boʻynigʻa oldimi, bas, bu soʻz Anvarni qochirgʻan ham oʻzim, degan iqrordir. Bu biyron javob mulla Kalonshohga yoqinqiramas edi. |
| Nega xon Anvarning “Sizda adolat bormi, janob?!” degan hayqirigʻidan qoʻrqib ketdi? Anvarning Sultonaliga “istehzoli” aytgan gaplaridan maqsadi nima edi? – Chunki xon ich-ichida adolatsizlik qil ganini his qilib turar edi; – bu savolning javobini oʻzi ham bilmas edi, xon bunday savol berishga had di sigʻgan Anvarning yanada ogʻirroq gaplarni gapirishi mumkinligi bilar edi; | Gunohsizni menim koʻz oʻngimda banddan ozod qilinmas ekan, Anvarni bu yerdan chiqara olmaslar, qiblayi olam, – dedi va oʻzini tashqarigʻa torta boshlagʻan jallodlar ni arslonlarcha siltab yubordi, – sizda ado lat bormi, janob?! Qoʻrqunch bu hayqiriq Xudoyorni insofka keltirdi. Jallodlarni toʻx tashqa va hudaychini Sultonalini hozirlash ga buyurdi. Koʻzi qonlangʻan Anvar ikki qoʻlini yonigʻa tashlab Xudoyor qarshisida turib qoldi. Hamma sukutda... Shunday fursatlarda gunohkorni adabsiz soʻzlar bi lan soʻkib turgʻuchi Xudoyor ham jim. |
| – atrofdagi ayonlari va oʻz xizmatchilari oldida obroʻsizlantirilishdan qoʻrqdi; – Sultonalidan gumonlarni, ayblovlarni olib tashlash uchun shunday qildi; – Sultonalining xonga “sadoqati”ni xalq oldida isbotlash, uni keyin kutilishi mumkin boʻlgan fojialardan qutqarish uchun. | Chunki aʼyon nazarida har bir adabsizligi ga Anvar tarafidan kuchlik bir haqorat olish ehtimoli bor. Shayxi Saʼdiy aytkancha, dunyoda hayotidan qoʻl yuvgʻuchidek tili uzun kishi boʻlmas. |
| Anvarning jasoratini qanday baholay siz? “Iflos vijdon bilan gʻolib, sof vijdon bilan magʻlub” boʻlish nima degani? Fikrlaringizni hayotiy misollar bilan da lillang. – Vijdonsiz odam turli hiyla-nayrang lar bilan gʻolib boʻlishi mumkin, lekin vijdonga yetkazilgan zarar uni bir umr qiynaydi; – vijdoni pok inson magʻlub boʻlishi mumkin, ammo uning koʻngli xotirjam boʻladi. | – Kulishka haqqingiz bor, domla, chunki oʻch olasiz, – dedi Anvar. Birdan hamma ning koʻzi Abdurahmonga tushdi. – Faqat siz iflosliq natijasida kulasiz, men... men toʻgʻriliq samarasini oʻraman, siz iflos vijdon bilan gʻolibsiz, men sof vij don bilan magʻlubman... Meni dor ostigʻa kim keltirdi? Vijdon emasmi, taqsir?! Siz ni bu yerda kim tomoshabin qildi. Iflosliq emasmi, taqsir?! |
tajribasi, avvalgi bilimlari asosida dalillashiga alohida eʼtibor qaratilishi tavsiya etiladi. Eng
yaxshi fikr egalari oʻqituvchi tomonidan ragʻbatlantirilishi maqsadga muvofiq.
“Mehrobdan chayon” romani boʻyicha yakunlovchi darsdan oldin asar asosida suratga olingan “Zulmatni tark etib” filmini oʻquvchilarga uyda koʻrib kelishni topshirish tavsiya
qilinadi.
MUTOLAADAN KEYINGI BOSQICH
SAVOL VA TOPSHIRIQLARI BILAN ISHLASH
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| Berilgan boblardan Qoʻqon xonligining soʻng gi yillari haqida qanday tasavvurlarga ega boʻldingiz? Xulosalaringizni matn asosida dalillang. | asarning asosiy gʻoyasini aniqlash; asarning ikkilamchi gʻoyalarini aniqlash; fikrini asoslash uchun asar matni ga tayangan holda dalillar keltirish; boshqa fanlardan olgan bilimlari va hayotiy tajribasiga tayangan holda asar gʻoyalariga oʻz munosabatini bildirish. |
| Asardagi “chayon” kim? Nega ularni muallif aynan chayonga oʻxshatmoqda? Fikrlaringiz ni matn asosida izohlashga harakat qiling. | asar matnidagi implitsit fikrlarni (tagmaʼnolarni) ilgʻash; obrazga baho berish. |
| Sizningcha, qaysi bob va unga qoʻyilgan sar lavha asarning umumiy gʻoyasini ochishda koʻproq ahamiyat kasb etmoqda? Sizda bob nomlarini almashtirish imkoni boʻlganda, ular ga qanday nom bergan boʻlardingiz? Nega? | asarning asosiy gʻoyasini aniqlash, asardan xulosalar chiqarish |
| Bugungi kun yoshlarida Anvar va Raʼnoga xos qanday xususiyatlar yetishmaydi deb oʻylaysiz? Siz ulardan nimalarni oʻrganishni istagan boʻlardingiz? | obrazlarga oʻz bahosini berish, asardan xulosalar chiqarish |
Oʻquvchilardan Anvar va Raʼnoning Toshkentdagi hayotini qanday tasavvur qilishlarini
soʻrang. (Shu oʻrinda Anvar va Raʼnoning nega Toshkentga qochib ketganligi haqida izoh
berish mumkin – Toshkent bu vaqtga kelib Rossiya tomonidan bosib olingan va Xudoyorxonning “qoʻli yetmas” edi, yaʼni Anvar va Raʼno boshqa davlatga qochib ketgandek edi.)
Shundan soʻng oʻquvchilardan “Ikki xil sadoqat” bobidagi Sultonalining Anvarga maktubi uslubi va umuman Qodiriy davri, bu tilning hozirgi oʻzbek tilidan farqlari haqidagi
fikrlarini soʻrang. Albatta, yettinchi sinf oʻquvchilaridan chuqur tarixiy-lingvistik tahlil talab qilinmaydi. Ular asar tilidagi yaqqol koʻzga koʻrinib turgan jihatlarga (ayrim soʻzlar
va qoʻshimchalar talaffuzining hozirgi adabiy tilda qabul qilingan talaffuzdan farqlanishi,
hozirgi tilda ishlatilmaydigan soʻzlar, xususan, arabcha va forscha soʻzlarning koʻpligi)
eʼtibor qarata olsalar, yetarli.
Oʻquvchilarni juftliklarga boʻling va ularga Anvar va Raʼnoning Toshkentdagi hayoti,
kechinmalarini tasvirlab Anvar nomidan Sultonaliga yoki Raʼno nomidan onasiga maktub
yozishni topshiring. Bunda maktub uslubi va tilini imkon qadar asarda tasvirlangan davrga
yaqinlashtirishga harakat qilishlari lozim. Maktub hajmini oldindan belgilab bergan maʼqul.
Oʻquvchilar yozgan maktublarini yigʻib oling va baholang. Bunda maktub tili va uslubi,
shuningdek, mazmunining asar mantigʻiga, obrazlar xarakteriga mosligiga eʼtibor bering.
Keyingi darsda ayrim maktublarni oʻqib, yutuq va kamchiliklarini tahlil qilish mumkin.
LOYIHA
Sinfni guruhlarga boʻling. Qahramonlar soniga qarab sinfni besh guruhga boʻlish
maqsadga muvofiq. Har bir guruh asosiy obrazlardan (Anvar, Raʼno, Sultonali, Abdurahmon, Xudoyorxon) birini tanlaydi va berilgan jadval asosida obrazni tahlil qiladi. Agar
o‘quvchilar “Zulmatni tark etib” filmini tomosha qilishgan boʻlsa, mazkur obrazni gavdalantirgan aktyor ijrosiga ham munosabat bildirishlari, roli ijro etish boʻyicha oʻz tavsiyalarini berishlari mumkin. Oʻquvchilar tayyorlagan ishlarini guruh boʻlib doskada himoya
qiladilar.
106
ADABIYOT NAZARIYASIGA OID TUSHUNCHANI
OʻRGANISH: EPIK TUR VA JANRLAR
Oʻquvchilarga badiiy asarlar uch turga boʻlinishini tushuntiring va har bir turning oʻziga
xos xususiyatlari haqida, epik turdan roman va hikoyaga xos eng muhim jihatlar haqida
qisqacha maʼlumot bering. Bunda imkon qadar oʻquvchilar ilgari oʻqigan asarlarga tayanib
misollar keltirish, tushunish qiyin boʻlgan ilmiy terminlardan foydalanmaslik tavsiya etiladi.
Berilgan maʼlumotlar asosida “Mehrobdan chayon” asari nima uchun roman hisoblanishini so‘rang.
– Qahramon hayotining kattaroq davri (Anvar tugʻilishidan boshlab xon saroyida lavozimga tayinlanishi va Raʼno bilan birga Toshkentga qochib ketishigacha boʻlgan davr)
tasvirlangan;
– undagi voqealar va ishtirok etadigan obrazlar soni ham koʻp (har bir bobda bir tugal
voqea mavjud, asosiy qahramonlardan tashqari, bir qancha ikkinchi darajali obrazlar ham
ishtirok etadi).
Oʻquvchilar yuqori sinflarda roman janri boʻyicha bilimlarini chuqurlashtirishlarini inobatga olib, bu yerda romanning faqat mana shu xususiyatlariga toʻxtalish tavsiya qilinadi.
EPIK TUR VA JANRLAR HAQIDA BILIB OLAMIZ
Badiiy adabiyot uch asosiy turga bo‘linadi. Har bir tur, o‘z navbatida ko‘plab
janrlarni o‘z ichiga oladi.
| Epik tur | Lirik tur | Dramatik tur |
| – asosan voqealar bayon qilinadi; – janrlar: hikoya, qissa, roman va boshqalar. | – asosan his-tuyg‘ular, kechinmalar tasvirlanadi; – janrlar: she’r, g‘azal, ruboiy, qit’a, fard va boshqalar. | – asosan harakat tasvirlanadi – bunday asarlar sahnada ijro etishga mo‘ljallanadi. |
etadigan obrazlar soni ham ko‘proq bo‘ladi. Hikoyada esa qahramon hayotidan
bitta yoki bir-biriga bog‘langan bir necha qisqa voqealar aks etadi.
O‘ylab ko‘ring: “Mehrobdan chayon” asari nima uchun roman hisoblanadi?
107
PIRIMQUL QODIROV.
“YULDUZLI TUNLAR”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 5 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Pirimqul Qodirov. “Yulduzli tunlar” romanidan bob. Muallif hayoti va ijodi. “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash | 1 soat |
| Pirimqul Qodirov. “Yulduzli tunlar” romanidan bob. Asar matni bilan ishlash | 1 soat |
| Pirimqul Qodirov. “Yulduzli tunlar” romanidan bob. “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. | 1 soat |
| Pirimqul Qodirov. “Yulduzli tunlar” romanidan bob. Loyiha | 1 soat |
| Pirimqul Qodirov. “Yulduzli tunlar” romanidan bob. Konflikt | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Pirimqul Qodirovning “Yulduzli tunlar” romanidan boblarni birgalikda
oʻqib, tahlil qilishingizni ayting.
2. “Muallif bilan tanishamiz” ruknida berilgan muallif, uning hayotidagi eng muhim
nuqtalar, ijodkor boʻlishiga sabab boʻlgan omillar haqidagi maʼlumotlarga oʻquvchilar e’tiborini qarating. Kitobsevar oʻquvchilardan Pirimqul Qodirovning qaysi asarlarini bilishlarini so‘rang.
3. Asar sarlavhasidan kelib chiqib oʻquvchilarning Bobur haqidagi fikrlarini bilishga
harakat qiling va ularning qarashlarini umumlashtirib, asarni tushunishga tayyorlang.
Bunda oʻquvchilardan Bobur hayotiga oid tarixiy faktlarni keltirishlarini soʻrang, berilgan
maʼlumotlarning asarda keltirilish tartibiga toʻxtaling.
4. Oʻquvchilarga “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” ruknidagi savollar bilan murojaat
qiling.
Ushbu savolga javob berishda oʻquvchilar Boburga bagʻishlangan asarlarni eslaydilar. Savolning birinchi qismiga javob berishda Boburning shoh va shoir sifatida bosib
oʻtgan hayot yoʻliga toʻxtaladilar. Bobur deganda koʻz oldilariga kim kelishini, uni koʻproq
qanday inson oʻlaroq koʻrishlarini aniqlashga qaratilgan savollar berib, ochiq suhbat o‘tkazing. Oʻquvchilar tomonidan bildirilgan fikrlarni umumlashtiring.
Bu mavzuda biz:
– “Yulduzli tunlar” romanida Bobur obraziga xos xususiyatlarni
tahlil qilamiz;
– konfliktlarning obrazlarga xos xususiyatlarni ochib berishdagi ahamiyatini tadqiq qilamiz.
Bobur haqida yana nimalarni bilasiz? Unga bag‘ishlangan qanday
asarlarni o‘qigansiz yoki ko‘rgansiz? Bu asarlarda Bobur qanday shaxs
sifatida namoyon bo‘lgan?
108
Shuningdek, oʻquvchilarni kichik guruhlarga boʻlib, Bobur portretini chizishlarini
soʻrang va Bobur bilan bevosita aloqasi bor deb hisoblagan narsa, joy, kishilarni ham tasvirlashlarini ayting. Keyin ulardan chizganlarini sharhlab berishlarini so‘rang.
5. Ikkinchi savolga javob berishda oʻquvchilarning erkin, tahliliy fikr yuritishlariga yordam bering. (Kutiladigan taxminiy javoblar: a) yozuvchining Bobur ijodi va shaxsiga katta
qiziqishi boʻlgan; b) yozuvchi yashagan mustamlaka davrida Bobur toʻgʻrisida turli asossiz ma’lumotlar koʻpayib ketgan va yozuvchi temuriylar avlodidan boʻlgan Boburning pok
nomini tiklash va asossiz ayblovlarni bartaraf etish uchun bu asarni ancha yillar, chuqur
izlanishlar asosida yozgan) Yozuvchi umrining 10 yili bagʻishlangan bu asarning badiiy qiymatigagina emas, balki ilmiy qiymatiga ham toʻxtaling. Savolning ikkinchi qismiga
javob berishdan oldin oʻquvchilardan “yulduzli tunlar” birikmasi qanday maʼnoni anglatishini, asarning bunday nomlanishi va Bobur bilan yulduzlarning qanday aloqasi borligini
soʻrang. Oʻquvchilar bu savolga javob berishda tasavvurlariga erk berishi lozim boʻladi.
ASAR MATNI BILAN ISHLASH
Darslikning “Asar matni bilan ishlash” bosqichida oʻquvchilarning matn bilan ishlash,
har bir fikrni matn asosida dalillash, asar parchasidagi eng muhim nuqtalar, kalit soʻzlar, badiiy tasvir vositalari asosida mustaqil fikr bildirish koʻnikmalarini rivojlantirishga
ahamiyat bering.
| Savollar va oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Muallif nega malika Baydaning koʻzlaridagi ifodani “poʻlat tigʻning sovuq jilosi”ga oʻxshat moqda? Malika bu vaziyatda nimani oʻylagan boʻlishi mumkin? – Poʻlat eng mustahkam boʻlgan temir va bosh qa elementlar qorishmasidir, yozuvchi bu oʻrin da poʻlat tigʻi derkan, poʻlatdek mustahkam (qatʼiy, oʻzgarmas), sinmaydigan sovuqlik (bir yovuzlik, yomonlik)ni nazarda tutyapti; – farzand dogʻida oʻrtanayotgan onaning far zandi qotiliga nisbatan nafrat va gʻazabga toʻla poʻlatdek tosh qotgan, sovuqqon yuragi aks lantirilgan; – onaning yoshli boʻlsa ham, mungli va tush kun emas, balki nafrat bilan toʻlgan keskin, tigʻday oʻtkir, temirday (sovuqda qolgan) muz dek nigohi tasvirlangan; | Mulozimlar bu topshiriqni taʼzim bilan qabul qildilar. Malika ham bosh egib, minnatdorchilik bildir gan boʻldi. Ammo uning yigʻidan namlangan koʻzlari poʻlat tigʻning sovuq jilosini eslatib nafrat bilan yaltirab ketganini hech kim koʻr madi. |
lishi mumkin? Sizningcha, asar nega “Yulduzli tunlar” deb nomlangan?
109
| – oʻgʻlining qotilidan oʻch olishni; – qoʻrgʻon darvozalari kalitlarini qaytarib olishini. | |
| Baydaning nabirasi Bahodir nega Boburni maqtadi? – Bahodir o‘z koʻzi bilan koʻrgan narsalar ni gapirdi, u Boburning saroy ichkarisida olib borayotgan siyosatini, odamlarining unga oʻta itoatkor ekanliklarini va o‘zi ham soʻzga usta notiqligini aytdi (issiqdan qiynalib bu yurtdan ketmoqchi boʻlganlarni yigʻib, nutq soʻzlaganini nazarda tutmoqda); – Bahodir unga qoʻshib yuborilgan navkar larning Bayda bilan boʻlgan suhbatlarini eshitishayotganidan shubhalanar va shohni yomonlashga jurʼat etolmas edi, aytgan gap larining Bobur qulogʻiga yetib borishidan ha diksirardi. | – Podshohlari ketgani qoʻygaymi? Koʻpchilik uning izmidan chiq mas ekan. Oʻzi ham juda gapga usta notiq odam ekan. “Ketamiz”, deb yurganlarni saroyga toʻplab, shunday bir gaplashdiki, hamma si jim boʻlib qoldi. – Sen otangning qotilini... maq tayapsanmi? |
| Nega Bobur o‘lja olingan boyliklarni obo donchilik yo‘lida sarflamoqchi bo‘ldi? Meʼmor Fazliddinga Andijonda, Hirotda qila olmagan ishlarini Agraga kelib amalga oshirishiga im kon berishida Boburga xos qanday xususiyat larni koʻrdingiz? – Chunki u hind elini o‘z elidek, hind diyorini oʻz diyoridek koʻrar edi; – xalq ishonchiga kirish uchun; – issiqdan aziyat chekayotgan xalqqa yordam berish uchun; – Agrani ham oʻzi tugʻilib oʻsgan Andijon-u Samarqanddek goʻzal qilish va shu orqali biroz boʻlsa ham yurt sogʻinchini kamaytirish uchun; – bunyodkorlikni sevuvchi, islohotlarni qoʻllab quvvatlovchi va yangiliklarga intiluvchi inson sifatida gavdalanadi; – tadbirli inson (begona yurt, tabiiy sharoitga moslashib, qulayliklar yaratishga urinyapti). | – Yana shahar-u qishloqlarga maxsus tavochilar yuboring. Biz Ibrohimdan oʻlja olingan boylik larni obodonchilik yoʻlida sarfla moqchimiz. Shuni barcha viloyat larga maʼlum qiling. Qurilishlarda ishlash uchun sizga oʻn besh ming korgar yetarlimi, mavlono? – Qalay, mavlono, issiq oʻzingizni koʻp qiynamadimi? – dedi. – Qiynasa ham chidaymiz-da. Mana shunday katta obidalarni Andijonda quramen deb, qurol madim. Hirotda quramen deb, qurolmadim. Chizgan tarhlarim oʻttiz yil sargʻayib yotdi. Qarangki, butun umr qilgan orzularim uzoq Agraga kelganimda roʻyobga chiqadigan boʻlib turibdir. Taqdir-u nasibam shuni taqozo qilsa, issi gʻi koʻzimga koʻrinurmi? Hindisto niy ustalar salqin tutadigan meva sharbatlari-yu yengil taomlar yeyishar ekan. Men ham shunga oʻrgandim. Ertalab salqinda turib bir paxra ishlaymen. Kun qizigan da bir paxra yotib dam olgaymen. Issiqning tafti pasaygach, yana bir paxra ishlagaymiz. |
| Bobur Xoʻja Kalonni qilgan ishi uchun shu tarz da “jazo”lashi toʻgʻri edimi? Siz Boburning oʻr nida qanday yoʻl tutgan boʻlardingiz? – Boburning oʻz izohicha, bu voqeaga ortiqcha eʼtibor yanada koʻpchilikning diqqatini tortar, muhokamalar bitmas edi, shuning uchun ham u sheʼrga sheʼr bilan munosib javob bergan edi; – koʻpchilikning eʼtiborini tortmasdan, ishni kat talashtirmay, men ham Bobur qilgan ishni qilar edim; – Agraga qaytartirgan va sheʼrida aytganidek, Hindga qaytsam, yuzim qora boʻlsin degan ontining ustidan chiqolmaganini oʻziga va at rofdagilarga koʻrsatgan boʻlar edim, zotan, u oʻz ixtiyori bilan keltirilmagani kabi oʻz ixtiyori bilan ketmaganini (maʼlum vazifa yuzasidan gina ketganini) eslatar edim va bu boshqalar uchun dars boʻlar edi. | – Bu bayt devorga yozilganicha turibdimi? – soʻradi Bobur Hindu bekdan. – Oʻchirtirib tashladim. – Bekor qilibsiz, bek. Siz oʻchirga ningizdan soʻng bu bayt odamlar ning xotirasiga yanada mahkam roq oʻrnashur, sheʼrning taʼsirini faqat sheʼr bilan kesmoq mumkin. Bobur badiha ohangida gapirdi: – Yuz shukr de Boburki, Karim-u Gʻaffor Berdi senga Sind-u Hind-u kish vari bisyor. “Kishvar” soʻzi vaznga tushmay saktalik berganini sezdi-da, ikkinchi satrni boshqacha qilib takrorladi: Berdi senga Sind-u Hind-u mulki bisyor. Issiqligʻiga gar senda yoʻqdur toqat, Sovuq yuzin koʻray desang, Gʻaz ni bor. Mushoiraning nozik qoidalariga moslab birpasda yaratilgan bu ba diha Hindubekning zavqini keltir di. U devorga sovuq gap yozib ketgan Xoʻja Kalonbekning ba sharasi ham Boburga nechogʻliq sovuq koʻringanini oʻzicha tasav vur etib, beixtiyor kulib yubordi. Bobur otgan oʻqining nishonga tegganini shu zavqli kulgidan sezdi-yu, yengil bir soʻlish olib, munshiga buyurdi. |
| Malika Bayda boshliq fitnachilar Bobur oʻldiril sa, fotihlar Hindistonda turolmay, ketib qolish lariga ishonardilar. Sizningcha, agar Bobur zahardan vafot etsa, uning mulozimlari Hin distonni tark etgan boʻlarmidi? Bu holatda asar voqealari qanday rivojlangan boʻlardi? – Agar Bobur oʻldirilsa ham, hamma ketmas edi, chunki issiq boʻlishiga qaramasdan hind yurtida ham oʻzlari uchun sharoit yaratib, mos lashib olganlar bor edi; | Toʻrt buklangan oq qogʻoz ichida ziravorga oʻxshab turgan zahar ikki misqolgina boʻlsa ham, Bahlulga zoʻr bir poʻlat quroldek ogʻir tuyu lardi. U jangda vatanini himoya qi lib jon bergan inisining oʻchini shu qurol yordamida olishni va fotihlar ni bu yerdan tezroq quvishni istar edi. Agar Bobur oʻldirilsa, fotihlar Hindistonda turolmay, ketib qolish lariga Ahmad choshnigir Bahlulni ishontirgan edi. |
| – Bobur oʻlgach, oʻgʻli Humoyun taxtga oʻtirar edi, u ham otasining yo‘lini tutgan boʻlar edi (ketishlariga izn bermasdi); – ketishar edi, oʻlkani talon-toroj qilib, qaytib ketishgan boʻlardi; – nafaqat iqlimi noqulay, balki aholisi koʻp boʻl gan begona oʻlkada yoʻlboshchi (Bobur) oʻli midan keyin turish xatarli edi, chunki hindlar qoʻzgʻolon qilishi va hammasini bitta qoldirmay qirib tashlashi mumkin edi. | |
| Malika Baydani qanday tasavvur qildingiz? U toʻgʻri yoʻl tutdimi? Nega Bobur uni oʻlimga hukm qilmadi? Bobur ning qaroridan keyin malika pushaymonlik his sini tuyadi deb oʻylaysizmi? – Magʻrur, kibor, qasoskor, atrofdagilardan (fo tihlardan, jumladan, Boburdan) alamzadalar dan biri; – nafrat koʻzini koʻr qilgan edi, Bobur uni “moʻ- tabar onamiz” maqomiga koʻtarishiga qara masdan, u farzandi qotiliga ona boʻlishdan ogʻirroq jazo yoʻqligini aytib, oʻz-oʻzini shu qadar ishontirgan ediki, bir hind boʻla turib, shu hind xalqining onasi boʻla turib, bu elga Bobur bilan kelgan ziyoni, ro‘shnolikni koʻrmas edi; – chunki Bobur oʻtmishda shunga oʻxshash vaziyatlarda berilgan hukmlar oqibatlarini yaxshi bilardi, Bayda uchun haqiqatdan ham eng ogʻir jazo uddasidan chiqolmagan ishi ning mahsuli (Boburning tirikligi), kamolini koʻrmaklik edi; – malika pushaymon boʻldi, chunki hukm oʻqil gach, u oʻpkasi toʻlib yigʻlagani tasvirlana di. “Shu paytgacha u ajali yetganiga shubha qilmas edi. Endi birdan yana yashash umidi paydo boʻldi. Malikaning oʻlim sovugʻidan muz lagan qalbiga hayotning iliq nafasi tegdi-yu, koʻnglini boʻshashtirib yubordi. Malika yuzi ni qoʻllari bilan toʻsib, yelkalari silkina-silkina yigʻlay boshladi”. | Kampir hali ham boshdan oyoq oq kiyib, oʻgʻli Ibrohimga aza tutib yurar edi. Faqat qaddi avvalgidan biroz bukchayganroq. Lekin koʻz lari Boburning yuziga tushganda uning ogʻir kasalga oʻxshab sar gʻayib qolganidan qanoat hosil qilganday mamnun yiltiradi. – Bu malikaning barcha mol-u dunyosini musodara qilib, Jam na boʻyida bir buqʼayi xayr qur diring. Barcha xizmatkorlari oʻsha buqʼada xizmat qilsin, malikaning butun boyligi, mol-u dunyosini yetim-yesirga xayr-ehson qilib ulashsinlar. Malika bizning bundan keyingi zafarlarimizni ham koʻrsin. Yo monlikka yaxshilik qilish mard kishining qoʻlidan kelishiga amin boʻlsin. Agar malikada vijdon boʻl sa, oʻgʻli qilmay ketgan ishlarni biz qilganimizni koʻrib, vijdoni azoblansin. Agar vijdoni boʻlma sa, ichida faqat baxillik chayonlari boʻlsa, bu chayonlar oʻzini chaqib yotaversin. Malikaga bundan oʻz ga jazo munosib emasdir! |
tajribasi, avvalgi bilimlari asosida dalillashiga alohida eʼtibor qaratilishi tavsiya etiladi. Eng
yaxshi fikr egalari oʻqituvchi tomonidan ragʻbatlantirilishi maqsadga muvofiq.
112
MUTOLAADAN KEYINGI BOSQICH
SAVOL VA TOPSHIRIQLARI BILAN ISHLASH
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| “Yulduzli tunlar” romanidan tanlangan mazkur bob nega “Agra: yo hayot, yo mamot” deb nomlangan? Bob sizda romanning umumiy gʻoyasi haqida qanday tasavvurlar uygʻotdi? | asarning asosiy gʻoyasini aniqlash, asosiy gʻoyasi ga oʻz munosabatini bil dirish |
| Bobda Boburga xos qanday xususiyatlarni kashf etdin giz? Fikringizni matn asosida dalillang. | obrazga baho berish, fikrini asoslash uchun asar matniga tayangan holda dalillar keltirish |
| Pirimqul Qodirov Bobur haqida shunday yozadi: “Amir Temur tajribasini eng chuqur oʻrgangan va davom ettir gan temuriyzoda, menimcha, Boburdir. Bobur butun hayoti davomida Amir Temurning tuzuklaridagi purmaʼno soʻzlardan juda koʻp ibrat olgan. Daho darajasidagi talant nuqtayi nazaridan qaraganda, Amir Temurga irsiy voris va yaqin avlod Bobur Mirzo deb aytish mumkin”. Muallif ning Bobur haqidagi qarashlari asardagi Bobur obraziga qanday taʼsir qilgan? Sizningcha, Bobur obrazida inson ga xos kamchiliklarni ham kuzatish mumkinmi? | asardan xulosa chiqa rish, fikrini asoslash uchun asar matniga tayangan holda dalillar keltirish |
vazifa qilib bering. Keyingi darsda xohlovchi oʻquvchilardan yozib kelgan esselarini oʻqib
berishni soʻrang va esselarni yigʻib olib, tekshiring. Baholashda esse mazmuni va oʻquvchi fikrlarining asosli ekaniga diqqat qiling, kamchiliklarni belgilang va keyingi darsda
tarqating. Toki oʻquvchilar oʻz xato va kamchiliklarini bilib olishsin.
LOYIHA
“Yulduzli tunlar” romani asosida ishlangan “Bobur” videofilmidan Darveshgovning o‘limga hukm qilinishi lavhasini tomosha qiling. Darveshgovning o‘ldirilishiga rozilik bergan Bobur va malika
Baydani o‘limga hukm qilishdan bosh tortgan Boburni solishtirib
esse yozing.
113
BADIIY TAHLIL ASOSLARINI O‘RGANAMIZ: KONFLIKT
Badiiy asar odatda konflikt (ziddiyat, qarama-qarshilik) asosiga quriladi.
Konflikt har xil bo‘lishi mumkin:
– bosh qahramonning boshqa qahramon (yoki qahramonlar) bilan ziddiyati;
– qahramonning tabiat kuchlariga yoki o‘zini o‘rab turgan muhitga nisbatan
ziddiyati;
– qahramonning o‘ylari, his-tuyg‘ulari o‘rtasidagi ziddiyat.
Konflikt syujetdagi voqealarni harakatga keltiradi va asar g‘oyasi, qahramonlar xarakterini ochib berishga xizmat qiladi. Badiiy asar bir emas, bir necha
konflikt asosida qurilishi ham mumkin.
Misol uchun, Abdulla Qodiriyning “Mehrobdan chayon” romanida asar
voqealari Anvar va Abdurahmon o‘rtasidagi ziddiyat asosida rivojlanadi va bu
voqealar orqali o‘quvchi Anvar, Ra’no, Abdurahmon singari qahramonlarning xarakterini bilib oladi.
Xudoyberdi To‘xtaboyevning “Sariq devni minib” asarida esa Hoshimjonning
“o‘qimasdan odam bo‘lish” istagi real voqelik bilan konfliktga kirishadi va natijada
Hoshimjon turli kulgili vaziyatlarga tushib qoladi.
“Yulduzli tunlar” romanidan olingan bobda Boburning kim (yoki kimlar) bilan
konfliktini kuzatish mumkin? Bu konfliktlar Bobur xarakterini ochib berishda qanday ahamiyatga ega?
Konflikt haqida nazariy maʼlumotlar berilgach, o‘quvchilar egallagan bilimlarni mustahkamlash maqsadida oʻtilgan mavzular (asarlar)dagi konfliktlarning (bosh qahramonning boshqa qahramon yoki qahramonlar bilan ziddiyati; qahramonning tabiat kuchlariga
yoki oʻzini oʻrab turgan muhitga nisbatan ziddiyati; qahramonning oʻylari, his-tuygʻulari
oʻrtasidagi ziddiyat) turlariga misollar keltiring. “Yulduzli tunlar” asaridagi qahramonlar
oʻrtasidagi konfliktni (qahramonlarning xususiyatlarini) aniqlashda Venn diagrammasidan
foydalaning.
“Yulduzli tunlar” asaridagi Bobur va Shayboniyxon obrazlarining xususiy va umumiy jihatlarini toping.
Bobur Shayboniyxon
114
FANLARARO ALOQA:
ADABIYOT VA TARIX
Mazkur integratsiya darsida oʻquvchilar tarixchi, yozuvchi va shoirning tarixiy voqealarni tasvirlashdagi yondashuvlarini solishtirish orqali badiiy adabiyotning oʻziga xos jihatlarini tadqiq qiladilar.
1. Oʻquvchilarning adabiyot va ilm-fan (tarix, geografiya, tabiiy fanlar va hokazo)
farqlari borasidagi fikrlarini soʻrang. Ularning fikrlarini yozuv taxtasiga qayd qiling, lekin
hozircha munosabat bildirmang.
2. Oʻquvchilarni guruhlarga boʻling. Berilgan uch matnni oʻqib, matnlardan keyingi savollar yordamida solishtirish vazifasini topshiring. Belgilangan vaqt tugagach, guruhlarning fikrlarini eshiting va muhokama qiling. Bunda quyidagilarga eʼtibor qarating:
– adabiyotda badiiy toʻqima mavjudligi (voqealar tafsilotlarining muallif toʻqimasi
mahsuli ekanligi, ularda tarixda mavjud boʻlmagan shaxslarning “ishtirok etishi” mumkinligi);
– voqea-hodisaning ilmiy bayoni obyektiv boʻlishi lozimligi, badiiy asarda esa
subyektivlikka yoʻl qoʻyilishi, muallifning obrazga nisbatan subyektiv munosabati aks
etishi;
– badiiy asarning emotsionalligi (oʻquvchi his-tuygʻulariga taʼsir qilishi).
Shuningdek, nasriy (Xayriddin Sultonov) va sheʼriy (Xurshid Davron) matnlarni solishtirishda oʻquvchilarning adabiy turlar haqidagi bilimlariga suyanib, epik va lirik turning
asosiy farqlarini muhokama qilish tavsiya qilinadi.
3. O‘quvchilarga oʻzlari koʻcha-ko‘yda, maktabda guvoh boʻlgan biron voqeani avval
“tarixchi”, soʻng esa “yozuvchi” yoki “shoir” sifatida tasvirlab koʻrish vazifasini topshiring.
Oʻquvchilar mazkur topshiriq ustida guruhlarda ishlaydilar va har bir guruh ikkita (bitta
“tarixiy” va bitta “badiiy” – nasrda yoki nazmda) matn yaratadilar. Guruhlarning matnlarini
sinf bilan eshiting va muhokama qiling. “Tarixiy” va “badiiy” matnlarda ularga xos xususiyatlarning qay darajada aks etganiga eʼtibor qarating.
Bu mavzuda biz:
– tarixchi, yozuvchi va shoirning
tarixiy voqealarga yondashuvidagi
farqlarni solishtiramiz.
115
TAKRORLASH
Mazkur takrorlash darsi topshiriqlari Pirimqul Qodirovning “Ona lochin vidosi” romanidagi “Abdulatifning ilk isyoni” bobidan olingan parcha hamda Abdulla Qodiriy, Zulfiya,
Alisher Navoiy va Uvaysiy asarlaridan parchalar asosida tuzilgan.
| Topshiriq | Javob | Izohlar |
| 1 | C | “– Noxosdan emas, ataylab tigʻ urdingiz! – dedi Alauddavla va momosiga yuzlandi. – Menga devonda katta lavozim berilgani uchun baxilligi kelib yurgan edi. Mana, alamini oldi!” |
| 2 | C | “Avvalo, siz chaqimchilik qilishdan uyaling!.. Ilkiga qilich urib yarador qilganingiz ustiga yana bunday beodob gaplar!” |
| 3 | A | “Tugʻilgan shahri Samarqandni sogʻinib, ota-ona mehrini qoʻmsab yurgan, Hirotda oʻzini garovda ushlab turilganday sezadigan Abdulatif ...” |
| 4 | A | “Unda siz mening sohibixtiyor eshikogʻam, birinchi amirim boʻlursiz! Bunday katta lavozimlar oldida qish sovuqlari ham Junaid Boʻtaning koʻziga koʻrinmay qoldi”. |
| 5 | C | “Agar... mening soʻzlarimga isbot talab qilinsa... Xoʻp, ijo zat bering, hozir qish chillasi boʻlsa ham, Samarqandga yoʻl olay. Onalik mehrim qandayligʻini Mirzo Ulugʻbek oldida is bot etay, Abdulatifni Hirotga olib qaytay”. |
| 6 | C | |
| 7 | B | |
| 8 | A | |
| 9 | C | Asosiy mazmuni: hayvonsifatlardan sovgʻa (inʼom) kutish ahmoqlikdir. |
| 10 | A | Asosiy mazmuni: umr qishi (qarilik) keldi, endi safar (narigi dunyoga ketish, oʻlim) tayyorgarligini koʻrish kerak. |
| 11 | B | Asosiy mazmuni: dushmandan, hatto chiroyli soʻzlasa ham, ehtiyot boʻlmoq lozim. |
| 12 | makkajoʻxori |
117
4-fasl.
TURFA QIYOFALAR
O‘lmas Umarbekov. “Qiyomat qarz”
Qamchibek Kenja. “Baliq ovi”
Saida Zunnunova.
“Asfaltni qoq yorib unibdi giyoh…”
Iqbol Mirzo. “Daraxtlar”
Anton Chexov. “Xameleon”
Adabiy tushunchalar:
– badiiy asarda detal
– yumor va satira
Fanlararo aloqa:
adabiyot va tasviriy san’at
MAVZULAR USTIDA ISHLASH
BOʻYICHA TAVSIYALAR
118
O‘LMAS UMARBEKOV.
“QIYOMAT QARZ”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 4 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (muallif bilan tanishish, “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash). Asar matni bilan ishlashni boshlash | 1 soat |
| Asar matni bilan ishlashni davom ettirish | 1 soat |
| Mutolaadan keyingi bosqich savol va topshiriqlari bilan ishlash | 1 soat |
| Loyiha taqdimoti | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Oʻlmas Umarbekovning “Qiyomat qarz” hikoyasini birgalikda oʻqib,
tahlil qilishingizni ayting.
2. “Muallif bilan tanishamiz” ruknidagi muallif haqida maʼlumotlarniyetkazish jarayonida yozuvchining adabiyot haqidagi fikrlariga, ijodkor boʻlishiga sabab boʻlgan omillarga
ahamiyat qarating.
3. Asar sarlavhasidan kelib chiqib oʻquvchilarning qarz haqidagi fikrlarini bilishga harakat
qiling va ularni asarni tushunishga tayyorlang. Buning uchun oʻquvchilarga “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” ruknidagi savollar bilan murojaat qiling. Lozim boʻlsa, “qiyomat” soʻzining
lugʻaviy maʼnosi va “qiyomat qarz” birikmasidagi maʼnosiga qisqacha izoh berish mumkin.
Ushbu savollarga javob berishda oʻquvchilar atrofdagilardan eshitgan tayanch bilimlariga asoslanib turli fikr va xulosalar berishlari mumkin. Bu oʻrinda oʻqituvchi ularning
fikrlarini umumlashtirish bilan bir qatorda qarz beruvchi va qarz oluvchi munosabatlarining
shartlarini (qarzga berilgan narsa maʼlum muddatda qaytarilishi) va qarz oldi-berdisida
rozi-rizochilikning ahamiyati haqida aytib oʻtishi, hayotiy vaziyatlardan misollar keltirgan
holda tushuntirishi mumkin.
Shuningdek, oʻquvchilar yuqoridagi soʻzlar maʼnosini qanchalik yaxshi tushunganlarini tekshirish maqsadida ularga qoʻshimcha savollar berish ham mumkin. Masalan: “Faqat
pul qarzga beriladimi?”, “Qarz nega soʻraladi?”, “Siz kimdandir qarz soʻrasangiz, u sizga
qarz berishga majburmi?” kabi oʻylash va tahlil qilishga undovchi savollar berish mumkin. Javoblarni umumlashtirishda qarz (yordam) soʻragan muhtojlarga imkon qadar qarz
(yordam) berish insoniy fazilat ekanligiga urgʻu qaratish tavsiya qilinadi. Bu orqali esa
Bu mavzuda biz:
– hikoyadagi milliy xarakterning badiiy talqinini muhokama qilamiz;
– badiiy tasvir vositalariga oid bilimlarimizni mustahkamlaymiz;
– asar syujetini tahlil qilamiz.
Siz “qarz” so‘zini qanday tushunasiz? Nega “qarz” va “qiyomat” so‘zlari birga qo‘llanyapti? Bu so‘zlar orasida qanday bog‘liqlik
bo‘lishi mumkin?
119
oʻquvchilarning faqat ilmiy salohiyatini emas, balki insoniy sifatlarini ham shakllantirishga
erishish mumkin.
Oʻquvchilarning fikrlarini umumlashtirishda “T-sxema” metodidan foydalanish tavsiya
etiladi. Bunda oʻquvchilar qarzning salbiy va ijobiy tomonlarini umumlashtirib, bu mavzuga nisbatan tushunchalarini yanada mustahkamlab olishadi.
Qarzning ijobiy va salbiy tomonlarini izohlang.
4. Keyingi topshiriqda muammoli vaziyat berilgan boʻlib, u oʻquvchilarda tanqidiy va
tahliliy fikrlash koʻnikmalarini oshirishga yordam beradi. Bu oʻrinda omonatga xiyonatning oqibatlari, aldagan va aldangan kishilarning koʻnglidan qanday kechinmalar oʻtishi
mumkinligini ham soʻrash mumkin. Oʻquvchilarning berilgan vaziyatga munosabatlari
tinglangach, oʻqituvchi tomonidan umumlashtirib, xulosalovchi fikr berish tavsiya etiladi.
ASAR MATNI BILAN ISHLASH
Darslikning “Asar matni bilan ishlash” bosqichida oʻquvchilarning matn bilan ishlash,
har bir fikrni matn asosida dalillash, asardagi eng muhim nuqtalar, kalit soʻzlar, badiiy tasvir vositalari asosida mustaqil fikr bildirish koʻnikmalarini rivojlantirishga ahamiyat bering.
| Savollar, oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar va izohlar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Sarsonboy ota nima uchun: “Ha, tuzuk, bu gal kechikmadim. Avji bozor”, – dedi? U bo zorga nima maqsadda keldi deb oʻylaysiz? Nima uchun otaning hikoyadagi ilk nutqi mana shu jumla bilan boshlandi? – To‘riq olish uchun; – do‘sti bilan uchrashish uchun; – odamlarni kuzatib, “vaqt oʻldirish” uchun; – biror zaruriy narsani xarid qilish uchun. | Sarsonboy ota rayon markaziga kelganda quyosh yerdan endigina choʻgiri tilimidek koʻtarilgan edi. Kim biladi, hali erta boʻlgani uchunmi yo sovuq tushib, bozor-oʻchar qiladigan lar kamayib qolganidanmi – odam siyrak, bozor kunlari boʻladigan gʻala gʻovur, toʻpolon yoʻq. Chol ichida xur sand boʻlib qoʻydi: “Ha, tuzuk, bu gal kechikmadim. Avji bozor”. |
holatda siz qanday yo‘l tutgan bo‘lardingiz?
| IJOBIY | SALBIY |
| Sarsonboy ota nima uchun doim singan de raza yoniga oʻtiradi? Uning bozorga kelish dan maqsadi oydinlashdimi? – Sarsonboy ota bozordagi va koʻprikdan oʻtayotgan odamlarni kuzatmoqchi, demak, u kimnidir izlayotgan boʻlishi mumkin. | Sarsonboy ota katta koʻzi singan de raza yoniga choʻkkaladi. Choyxona qurilibdiki, shu joy uniki. Birov oʻtirgan boʻlsa ham, u kelganda boʻshatib be radi. Shu yerdan bozor maydoni yax shi koʻrinadi, koʻprikdan oʻtayotgan biror odam ham xato ketmaydi, ham masi koʻzdan oʻtadi. |
| Sarsonboy ota va Madumar aka oʻrtasidagi suhbatdan nimalarni angladingiz? Madu mar aka aytganidek, otaning holati chindan ham achinarli edimi? Nima uchun? – Sarsonboy ota Madumar aka choyxonasi ga ko‘p keladi; – ular qalin doʻst (doʻst achitib gapiradi) va ancha yillik tanish (bir-biriga qattiq gapirish ga haddi sigʻadi); – Madumar aka hatto qoraxat (urushda halok boʻlganligi haqida xabar) kelgan oʻgʻlini uzoq vaqt kutgan, shuning uchun ham Sarsonboy otaning vaziyatini yaxshi tushunadi, uning ezilishini istamaydi, “Kutgandan yomon nar sa yoʻq”, “Kerak odam oʻzi topib oladi seni” deb doʻstini bu ishdan qaytarmoqchi; – Madumar aka Sarsonboy otaning holiga achinishini aytar ekan, u shu oʻrinda oʻz va ziyatini ham nazarda tutadi; – “kutish” bilan “sogʻinch” soʻzlarining koʻpincha birgalikda qoʻllanishining sababi, inson sogʻingan odamlarining (damlarining) qaytishini kutadi. Sarsonboy ota ham kutar edi, kelishi aniq boʻlmagan kimnidir umid vorlik bilan kutar edi. | – Ha, Sarsonboy, omonmisan? – dedi choyxonachi choy keltirib qoʻyar ekan. – Yana kelibsan-da? – Nima, senga ogʻirligim tushdimi? – toʻngʻilladi Sarsonboy ota oftob sar gʻaytirgan siyrak qoshlarini chimirib. – Jazillama. Azbaroyi achinganimdan gapiraman. Kutgandan yomon narsa yoʻq. ... – Jazillama, – iljaydi Madumar aka. – Har bozor basharangni koʻr sam, koʻnglim ayniydigan boʻlib qo libdi. Qir-piringda podangni boqib yuravermaysanmi? Kerak odam oʻzi topib oladi seni. Tagʻin oʻzing bilasan. Menga desa, shu yerda yotib ol. Yoʻl da yakka oʻzingsan, tagʻin oʻlib-netib qolmagin deyman-da, betamiz! |
| Zebi kim boʻlishi mumkin? Nima uchun ik kalasi ham bu ayol haqida gapirmoqda? Nima uchun Zebi Sarsonboy otaning bozor ga kelishini istamaydi? – “Bugun zoʻrgʻa yubordi”, “Soʻkmadingmi?” “Men ham achinaman unga. Yolgʻizlik yo mon” jumlalaridan Zebi Sarsonboy otaning yaqin kishisi ekanini, ular birga yashash larini, Zebining Sarsonboy otadan boshqa hech kimi yoʻqligini anglash mumkin. | – Zebi qalay? Yuribdimi? – Tuzuk, – dedi Sarsonboy ota dera zaga bir qarab qoʻyib. – Bugun zoʻrgʻa yubordi. Bu yoqqa kelishimni bilib, ya rim kechada otni dalaga haydabdi. – Soʻkmadingmi? – xavotirlanib soʻra di Madumar aka. – Yoʻq, u shoʻrlikka ham qiyin. Endi soʻkmayman. – Soʻkma. Bechoraning sendan bosh qa kimi bor? ... – Men achinmaymanmi? Men ham achinaman unga. Yolgʻizlik yomon. Buni oʻzing ham bilasan. ... |
| Yozuvchi koʻprikni lapanglagan tuyaga oʻx shatishida qanday maʼno bor deb oʻylay siz? Nega oʻshanda koʻprikdan hamma bir tomonga qarab yurgan? – Ancha eski va liqillab qolgan, yogʻochlari eski koʻprik boʻlgani uchun; – urushga ketayotgan odamlarni tasvirla gan, shuning uchun urushga kelib qaytgan lar bu koʻprikdan oʻtdi, urushdan qaytma ganlar esa… – koʻprik urushga, qaytib kelishi dargumon manzilga ketayotgan qadamlardan char chagan, tuyadek ogʻir harakatlanadi, urish ga borar yoʻllarning biri ekanidan ogʻrinadi. | Sarsonboy ota yana derazaga tikildi. Koʻprik oʻtgan-ketganning koʻpligidan xuddi tuyadek lapanglardi. Oʻshanda ham shunday lapanglab turgan edi. ...Oʻgʻlini kuzatganda ham, Haydarali ni kuzatganda ham... Lekin unda odamlar bir tomonga qa rab yurgan edilar. Oʻshalardan koʻpi shu koʻprikdan qaytib oʻtmadi, biri oʻl di, biri bedarak ketdi. |
| Zebi xola fojiasi sizda qanday tasavvurlarni uygʻotdi? Uning dahshatli yigʻisi va togʻning aks sadosida qanday uygʻunlik bor deb oʻy laysiz? – Tog‘lar ham uning dardini his qilib, unga qoʻshilib faryod chekayotgandek; – ulkan togʻlarni zabt etgan, ulardan-da buyukroq, ulkanroq dard sohibasini aks lantirgandek. | Kun tik kelganda tushlik qilmoqchi boʻlib, xurjundan suzma olganini bi ladi, qishloq tomondan ayol kishi ning uvvos solib yigʻlagani eshitildi. Yigʻi togʻdan aks sado berib, shunday qattiq jarangladiki, Sarsonboy ota choʻchib ketdi. Oʻrnidan turib, pastga qaradi. Sochlari toʻzgʻigan bir ayol soy yoqalab, yuzini yumdalab kelardi. – Gʻofur... Gʻofurjon... – Zebi xola ga pirolmadi, hoʻngraganicha qoʻlidagi qogʻozni eriga uzatdi. Sarsonboy ota kichkina koʻk qogʻoz parchasini koʻrib, hammasiga tu shundi. Madumar aka ham oʻgʻlidan shunday xat olgan edi... Sarsonboy ota oʻqimadi, qoʻl-oyogʻi muz boʻlib, turgan joyida qotib qoldi. Xudo unga bir farzand bergan edi, shuni ham koʻp koʻrdi. |
| Sarsonboy ota nima uchun Haydaralidan Stalingraddagi oʻgʻlining qabrini ziyorat qi lishni soʻradi? – Oʻgʻlidan bir yil oldin qoraxat kelgan va uning jasadi begona yurtga dafn qilingan, Haydarali ham shu joyga ketyapti; – oʻgʻlining qabrini sogʻinganida ziyorat ham qila olmaydi, hech boʻlmaganida uning no midan Haydaralining borib ziyorat qilishini istayapti. | Joʻnaydigan kuni Haydarali eshakara vaga ortib, ikkita qoʻy olib keldi. Unda Gʻofurdan qoraxat kelganiga yil boʻl gan edi. – Imkoni boʻlsa, Gʻofurning mozorini bir ziyorat qilib oʻt. Istalingradda. |
| Haydarali nima uchun aynan Sarsonboy otaga ikkita qoʻyni omonat qoldirdi? Har ikkisi ishongan va umid qilgan narsa nima edi? – Haydarali urushdan qaytishiga umid qil moqda; – Haydaralining otasi urushga ketgan (“Dadam qoʻyni yaxshi koʻrar edilar. Qayt ganlarida toʻy-poʻy qilardik”.), qoʻylarni isho nib tashlab ketadigan boshqa kishisi yoʻq (“Kuzatadigan uning biron kimsasi ham yoʻq edi”.), Sarsonboy ota esa oʻrtogʻining otasi. | Joʻnaydigan kuni Haydarali eshakara vaga ortib, ikkita qoʻy olib keldi. Unda Gʻofurdan qoraxat kelganiga yil boʻl gan edi. – Amaki, shular sizda tursin, – dedi iy manib. – Dadam qoʻyni yaxshi koʻrar edilar. Qaytganlarida toʻy-poʻy qilar dik... Agar malol kelmasa... |
| Kaklik oviga kelgan yigitlar sizda qanday taassurot qoldirdi? Ular nima uchun qoʻyni olib ketish fikridan qaytishdi? – Yigitlar oʻzlarini notoʻgʻri tutishdi, otaga nisbatan behurmatlik qilishdi; – yigitlar xatolarini tushunib uzr soʻrashdi; – yigitlar Sarsonboy otaning nima uchun qoʻylarni bermaganini tushunishmadi; – Sarsonboy otaning “Musulmon bolasi misizlar, meniki emas, dedim-ku!” gaplari yigitlarga qattiq taʼsir qildi, ular qoʻylardan birini otadan kuch bilan tortib olishga jurʼat qilishmadi. | Yigitlar Toshqalʼa tomon yoʻl olishdi. – Toʻxtang! – qichqirdi Sarsonboy ota. – Musulmon bolasimisizlar, me niki emas, dedim-ku! Egasi yoʻq bu qoʻylarning. Urushda bedarak ketgan, yigirma yildan beri boqib yuribman... Insof bormi? Yigitlar toʻxtab qolishdi, keyin bitta bitta orqaga qaytishdi. – Kechiring, ota, bilmadik, – dedi kim dir. Sarsonboy ota indamadi. Uning rangi da qon qolmagan, lablari titrardi. |
| “Toʻriq tanish yoʻldan ildam yoʻrgʻalab ketdi. Uning yurishida ham egasining dilidagi kabi bir umid bor edi”. Sizningcha, hikoya nega aynan shu jumlalar bilan yakunlanyapti? Ushbu savolni oʻquvchilar bilan muhokama qilishda asardagi Sarsonboy aka va toʻriq ning munosabatlari tasvirlangan boshqa oʻrinlarga ham eʼtibor qaratish tavsiya qili nadi: toʻriq egasi yuradigan yoʻllarni, uning odatlarini yaxshi biladi, bu detal orqali u an chadan beri egasi bilan Haydaralini qidirish ga kelishini anglash mumkin. | U shunday deb otning jilovini tortdi. Quloqlarini osiltirib tin olayotgan toʻriq xuddi shuni kutib turgandek pastga, daryo tomonga yoʻrgʻaladi. Bu joylar ni u egasi kabi yaxshi biladi. Ulgʻayib, ustiga egar urilibdiki, har yakshanba kuni butun Hisorni oshib, shu yerga keladi. ... Sarsonboy ota endi uni bogʻlamaydi ham. Otning oʻzi shunday ustun ta giga kelib, uning tushishini kutadi-da, koʻzlarini yumib, keyingi bir oyogʻiga dam berganicha, joyidan qimirlamay turaveradi... Toʻriq tanish yoʻldan ildam yoʻrgʻalab ketdi. Uning yurishida ham egasining dilidagi kabi bir umid bor edi. |
Matn bilan ishlash bosqichi savollariga javob berishda oʻquvchilarning mustaqil, erkin
va tanqidiy fikrlashiga, har bir bildirilgan xulosasini matn bilan, hayotiy tajribasi, avvalgi bilimlari asosida dalillashiga alohida eʼtibor qaratilishi tavsiya etiladi. Eng yaxshi fikr egalari
oʻqituvchi tomonidan ragʻbatlantirilishi maqsadga muvofiq.
MUTOLAADAN KEYINGI BOSQICH
SAVOL VA TOPSHIRIQLARI BILAN ISHLASH
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| Sizningcha, hikoya nima uchun bozor tas viri bilan boshlanadi? Asar voqealari rivoji da va hikoyaning umumiy gʻoyasini ochish da bozor qanday ahamiyat kasb etmoqda? | tasviriy vositalarni asarda qoʻllash dan koʻzlangan maqsadni, ularning oʻquvchiga taʼsirini tushuntirib berish |
| Toʻriq otning holati tasvirlangan oʻrinlar Sarsonboy otaning xarakterini tushunishga qanday yordam beradi? | tasviriy vositalarni asarda qoʻllash dan koʻzlangan maqsadni, ularning oʻquvchiga taʼsirini tushuntirib berish, obrazga baho berish |
| “Qiyomat qarz” soʻzini birinchi boʻlib aytgan obraz kim edi? Nega bu soʻz ilk bora aynan shu obraz tilidan aytildi? | matndagi eksplitsit (ochiq aytilgan) va implitsit fikrlarni tushunish, fikri ni asoslash uchun asar matniga tayangan holda dalillar keltirish |
| Sarsonboy ota va kaklik ovlashga kelgan yigitlar oʻrtasidagi ziddiyat nimaga xizmat qilmoqda? | asarning asosiy gʻoyasini aniqlash, matndagi eksplitsit (ochiq aytilgan) va implitsit fikrlarni tushunish, obraz ga baho berish |
| Nima uchun “Qiyomat qarz” hikoyasida muallif retrospektiva usuliga murojaat qil gan? Asar voqealari xronologik tartibda bayon qilinsa, nima oʻzgarardi? | asar syujetini tushunish, asar quri lishiga munosabat bildirish |
| Umidvorlik hissining yaxshi va yomon to monlarini qanday izohlagan boʻlardingiz? Fikrlaringizni hikoyadagi obrazlar misolida isbotlashga harakat qiling. | asardan xulosa chiqarish |
yurishga, qoʻylarning egasini qidirib muttasil bozorga chiqishga majbur qilayotgan jihatlarga alohida eʼtibor qaratish tavsiya qilinadi. Sarsonboy ota tilidan aytilgan “Qiyomat qarz
bu. Qarz bilan goʻrga kirmoqchi emasman” jumlalari ham otaga xos xususiyatlarni ochib
berishda alohida ahamiyat kasb etadi.
GURUHLARDA ISHLAYMIZ
“Qiyomat qarz” hikoyasidagi voqealar orqali Sarsonboy otada milliy xarakterga xos qanday xususiyatlarni ko‘rishimiz mumkin? Bu voqealar orqali muallif
nima demoqchi? Jadvalni daftaringizda to‘ldiring.
124
| Voqea | Bu voqea orqali Sarsonboy otaga xos qanday xususiyatni ko‘ramiz? | Muallif nima demoqchi? |
| Sarsonboy otaning Haydaralini qidirib har hafta bozorga kelishi | ||
| Sarsonboy ota va Madumar aka suhbati | ||
| O‘g‘lidan qoraxat olishi | ||
| Haydaralining Sarsonboy otaga qo‘ylarini tashlab ketishi | ||
| Kaklik ovlashga kelgan yigitlar bilan bo‘lgan voqea |
anglashilgan maʼnoni ilgʻashini rivojlantirishga qaratilgan. Jadvalni toʻldirishda asar tahlilidan chiqarilgan xulosalarga ham tayanish mumkin.
Oʻquvchilarni kichik guruhlarga boʻling va mutolaadan keyingi bosqichdagi loyihani uyga vazifa qilib bering. O‘quvchilar keyingi darsda toʻldirgan jadvallari asosida
ularning taqdimotlari tinglanadi. Suhbatni daftarlariga yoki uyali telefonga yozib olishlari mumkin.
LOYIHA
Guruhlarga bo‘lining. Mahallangizdagi yoshi ulug‘ bobo yoki buvilar bilan
qarz, omonatga xiyonat qilmaslik mavzularida suhbatlashing. Ular aytgan fikrlarni quyidagicha jadval tarzida daftaringizga yozib oling. Ularning qaysi fikrlari siz
uchun kutilmagan bo‘ldi? Nima uchun?
| Guruhimiz suhbatlashgan bobo yoki buvining ismi, yoshi | Mavzu haqidagi fikrlari | Nima uchun bunday xulosaga kelgan? |
QAMCHIBEK KENJA.
“BALIQ OVI”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 3 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (muallif bilan tanishish, “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash). Asar matni bilan ishlashni boshlash | 1 soat |
| Asar matni bilan ishlashni davom ettirish | 1 soat |
| “Muhokama qilamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash. Loyiha | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Qamchibek Kenjaning “Baliq ovi” hikoyasini birgalikda oʻqib, tahlil
qilishingizni ayting.
2. Oʻquvchilarga “Muallif bilan tanishamiz” ruknidagimaʼlumotlarni berish jarayonida
yozuvchi hayotidagi eng muhim nuqtalarga ahamiyat qarating.
3. Oʻquvchilardan inson odatda nima uchun baliq oviga chiqishini soʻrang (baliqni tutib
yeyish uchun, sportning bir turi sifatida, tashvishlarini unutib, hordiq chiqarish uchun... –
oʻquvchilarning javoblari turlicha boʻlishi mumkin). “Baliq ovi” ularda qanday tushunchalar bilan bogʻliqligini umumlashtirishda klaster usulidan foydalanishingiz mumkin.
Klasterdagi soʻzlarning koʻproq qanday maʼno tashishiga (ijobiy yoki salbiy) o‘quvchilar
eʼtiborini qarating.
“Baliq ovi” klasteri namunasi
Bu mavzuda biz:
– hikoyada ko‘tarilgan muammolarni tahlil qilamiz;
– badiiy asarda portret yaratish to‘g‘risidagi bilimlarimizni
mustahkamlaymiz.
BALIQ
OVI
xotirjamlik
musobaqa
zavq hordiq
o‘ylash
fursati
126
4. Oʻquvchilarga “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” ruknidagi savol bilan murojaat qiling.
“Asar voqealari kimning nomidan bayon qilinyapti?” Bu savolga javob berish uchun
bevosita matnga murojaat qilish talab etiladi (“Men birinchi sinfga qatnardim. Akam yettida oʻqirdi. ... Mehmon kelsa, akam ikkimiz, albatta, baliq oviga joʻnardik” – voqealar taxminan yetti yashar oʻgʻil bola nomidan hikoya qilinmoqda). Bu savolga javob berish orqali
oʻquvchi asardagi hikoya qiluvchi personaj kim ekaniga eʼtibor qaratishga va hikoyachi
(roviy) nutqining asar mohiyatini ochishdagi oʻrnini aniqlashga harakat qiladi.
“Asar davomida qanday voqea sodir boʻladi deb oʻylaysiz?” Savolning bu qismi esa
oʻquvchilarning “Kirish”dan chiqarilgan xulosalari, asar sarlavhasi asosidagi farazlarini
rivojlantirishga qaratilgan. Oʻquvchilar bu savolga javob berishda oʻzlarining tasavvurlariga, avvalgi bilim va tajribalariga suyanishadi. Ularning javoblari turli xil va ayni paytda
asar syujeti bilan bir xil boʻlmasligi mumkin. Mazkur savolning berilishidan maqsad oʻquvchilarning muayyan voqeani tasavvur qilish koʻnikmasini rivojlantirishdan iborat.
“Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” qismidagi berilgan maʼlumotni ham eslatib oʻting.
Bunda “baliq ovi” klasteridagi soʻzlarning koʻproq ijobiy yoki salbiy bo‘yoqqa egaligiga
hamda hikoya “baliq ovi sabab fojiaga yuz tutgan aka-ukalar taqdiri haqida” ekanligiga
eʼtibor qarating. Bu qanday fojia boʻlishi mumkinligini soʻrang. Oʻquvchilarning qiziqishlarini oshirish maqsadida berilgan barcha yangi fikrlarga eʼtibor qarating va eng yaxshi
fikr egalarini ragʻbantlantirishni unutmang (boshni qimirlatib maʼqullash, qoʻl harakatlari,
“balli”, “barakalla”, “rahmat”, “juda soz” kabi soʻzlar orqali).
ASAR MATNI BILAN ISHLASH
Darslikning “Asar matni bilan ishlash” bosqichida oʻquvchilarning matn bilan ishlash,
har bir fikrni matn asosida dalillash, asar parchasidagi eng muhim nuqtalar, kalit soʻzlar,
badiiy tasvir vositalari asosida mustaqil fikr bildirish, oʻz-oʻzini monitoring qilib borish koʻ-
nikmalarini rivojlantirishga ahamiyat bering.
| Savollar va oʻquvchilar berishi mumkin boʻlgan javoblar | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Bolalarning baliq oviga zavqi, ay niqsa, akasining “baliq ovlashga usta”ligi sabablarini qanday izohlay siz? Yon atrofingizda ham bolaning akasiga oʻxshagan baliq ishqibozla rini uchratganmisiz? – Akasining “baliq ovlashga usta”ligini uning uzoq vaqtdan beri va ko‘p mar ta baliq ovlashi bilan izohlash mum kin. Buni bola nutqidagi “uyga tez-tez mehmon kelar edi va har mehmon kelganda biz baliq oviga ketar edik” jumlasidan ham bilish mumkin; | Men akamning baliq tutishini koʻrishga ishqiboz edim. U baliq ovlashga usta edi. Toʻrdayam, sanchiqdayam bir zumda bir paqirini ilintirardi. Hatto qoʻldayam. Suv ostiga shoʻngʻib, baliqlarni oʻz kamaridan tutib chiqardi. Hech narsadan, ilondan ham qoʻrqmasdi. Ilon koʻrdimi, tamom, uni dumidan ushlab aylantirib-aylantirib otib yubormaguncha koʻngli joyiga tushmasdi. Qirgʻoqda kulcha boʻlib mudrayotgan ilon lar sharpamizni sezdi deguncha jilib qoli shar yo oʻzlarini suvga urishardi. |
bayon qilinyapti? Asar davomida qanday voqea sodir bo‘ladi deb
o‘ylaysiz?
127
| – bola baliq ovlashni bilmaydi, chunki akasi unga suvga tushishi ga ruxsat bermas edi. U qirgʻoqda turib akasi otgan baliqlarni tutar, chelakka solar edi. Bolaga baliq ovi yoqishining sababi – akasining ba liq ovining ustasi ekanligi, uning har bir sirini ipidan ignasigacha bilishi va jasurligi; – bola baliq ovini emas, baliq ovlov chi akasini kuzatishni yaxshi koʻrar edi. | |
| Sizningcha, akaning ilonlarga mu nosabatini qanday baholash mum kin? Bu jasurlikmi yoki shafqatsizlik? – U ilonlar bilan oʻynashdan zavqla nardi, uni shafqatsizlik deb boʻl maydi; – u ilonlarni shunchaki qo‘liga olib uzoqqa uloqtirmas edi, aylantirib aylantirib, chirpirak qilib uloqtirar edi, bu, menimcha, shafqatsizlik. Biz tabiatning bir boʻlagimiz, shunday ekan, hayvonlarga bunday munosa batda boʻlish yaxshi emas. Akaning bu harakatlarini oqlab boʻlmaydi; – u atrofidagi bolalarning zavqini oshirib, oʻzining jasur, hech nar sadan qoʻrqmasligini isbotlamoqchi boʻlardi. Buning esa shafqat yoki shafqatsizlikka hech qanday aloqasi yoʻq. | Ilon koʻrdimi, tamom, uni dumidan ushlab aylantirib-aylantirib otib yubormaguncha koʻngli joyiga tushmasdi. Qirgʻoqda kulcha boʻlib mudrayotgan ilonlar sharpamizni sezdi deguncha jilib qolishar yo oʻzlarini suvga urishardi. Ilon oʻttiz-qirq qadam nariga shaloplab tus hgach, oʻsha yoqqa chopishar, sulayib yot gan gazandaning oʻlganiga ishonch hosil qilishgandan soʻnggina unga yaqinlashi shardi. |
| Nima uchun bolaga har doim otasi bilan birga keladigan “gavdasi be soʻnaqay, rangi sovuq” kishi yoq masdi? –Tashqi ko‘rinishi sababli; – ko‘p tashriflari sababli; – qo‘pol feʼl-atvori sababli; – uni “Qoravoy“ deb atashi sababli; – bola mana shu “rangi sovuq” kishi sabab qandaydir noxushlikni sez gan boʻlishi mumkin va shuning uchun ham bolada unga nisbatan iliqlik hissi boʻlmagan. | U menga doim hissiz, dagʻal ovozda: “Ha, Qoravoy, yuripsanmi?” deb qoʻyar, pesha namga tushgan kalta, tartibsiz pat-sochim ni qoʻyning junini chamalab koʻrganday gʻi jimlab, erkalagan boʻlardi. Boshim zirqirab, koʻzlarimdan yosh chiqib ketay derdi. |
| Bu notanish mehmon sizda qanday taassurot qoldirdi? Uning xarakte rini ochishda qaysi soʻzlar muhim ahamiyat kasb etmoqda? Nima uchun? – Qo‘pol, farosatsiz va oʻzbeklarga xos madaniyatdan butkul begona shaxs; – yoqimsiz harakatlaridan uning uy egasiga nisbatan bepisandligini ham kuzatish mumkin; – unga nisbatan hech qanday iliqlik kuzatilmaydi, chunki uning asardagi har bir harakati kishida faqat yoqim siz taassurotlarni uygʻotadi; – uning yoqimsiz, qoʻpol va oʻta madaniyatsiz qiliqlari qandaydir fo jia sodir boʻlishi va u mana shu fo jianing sababchilaridan biri ekaniga ishora qilayotgandek; – tashqi ko‘rinishidan uning ot minib uzoq safar qilishini anglash mumkin; – qamchiniga moy surtganiga qara ganda ot minishni yaxshi koʻradi; – oʻta xudbin va ochkoʻz inson… | Baliqdan keyin palov ham yeyilib boʻl gach, u meni chaqirardi: “Qoravoy, qani, qamchinni opke-chi”. U panjalari orasidan sizib tushayotgan yogʻni qamchin dasta siga surtib-surtib, yana menga qaytarib bergach, kaftini charm etigining qoʻnjiga ishqalay boshlardi. Soʻng tovoqqa choy quyardi-da, aylantirib-aylantirib bir koʻta rardi va xoʻrda ichganday xoʻrillatib, simirib yuborardi. Hammasidan ham uning baliq yeyishini tomosha qiladigan edi. U baliqni koʻp va juda tez yer, biroq kam nishxoʻrd chiqarardi. Nima balo, qiltanogʻini ham yu tib yuborarmikin, deb hayron boʻlardim. |
| Nima deb oʻylaysiz, oila aʼzolarining “baliqxoʻr kishi”ga munosabati qan day edi? Otasi uni nima uchun tez tez mehmonga chaqirardi? – Oiladagilarning hammasi u kishiga otasining xoʻjayinlaridan biri bo‘lgani uchungina mulozamat ko‘rsatishar edi; – akasi va opasi uni yoqtirmasligi ni yashirmas edi (“Akamning-ku, uni koʻrishga koʻzi yoʻq edi-ya, hat to opam ham: “Yana kepti baliqxoʻr kishi”, – deb qoʻyardi”); – onasi mehmondo‘st edi, u hamma mehmonga “mehmon atoyi Xudo” deb qaruvchi bag‘rikeng va mehri bon ayol edi. | Akamning-ku, uni koʻrishga koʻzi yoʻq edi ya, hatto opam ham: “Yana kepti baliqxoʻr kishi”, – deb qoʻyardi. Oʻchoq boshidan jilmaydigan onam xursandmi yo xafami – buni bilolmasdim, toʻgʻrisi, endi eslasam, qiziqmagan ekanman. Faqat bir marta opam gʻudranib tandirga oʻt qoʻyayotga nida uning: “Qovogʻingni och, Salomat, otang sezib qolsa, hali hammamizni qaq shatadi, u otangning xoʻjayinlaridan”, de gani qulogʻimga chalingan. |
| Nega ota sovuqqa qaramay, oʻgʻilla rini baliq tutishga joʻnatmoqchi boʻl di? Oʻsha paytda akaning xayolidan nimalar kechgan boʻlishi mumkin? – Ota boshliqlarining ko‘nglini ko‘tarish uchun farzandlarini ham ayamadi. Aslida bu millatimizning qon-qoniga singib ketgan, ammo notoʻgʻri tutum edi; – otasini shafqatsiz va xudbin deb o‘yladi; – o‘zini sevimsiz farzanddek his qil di, chunki farzandini yaxshi ko‘rgan qaysi ota dilbandini sovuqda baliq ovlashga jo‘natadi? – “Baliqlar bormi-yo‘qmi? Qanday tutaman? To‘rga ilinarmikan?” kabi xayollar o‘ylarini band etgandi; – otasining bunday shafqatsiz qarori xayoliga biror-bir fikr kelishiga im kon bermagan ham boʻlishi mumkin. | Akam angrayib otamga, keyin koʻzlarini moʻltillatib onamga qaradi. – Shunday sovuqda-ya?.. – Onam akam dan koʻz uzmay, yurak yutib, ammo jurʼat sizgina dedi. – Hech narsa qilmaydi, toʻrda ovlasha di. Ataylab baliqxoʻrlikka kelishgan. Qani, nonni opke, choyni tezlashtir! – Otam onamning oldiga bordi-da, uning qulogʻiga bir narsalar deb shivirladi. Bu gap onam ga yoqmadi shekilli, peshanasini tirishtirdi. Akam hamon joyidan qimir etmas, koʻzla rini oʻchoqda guvullab yonayotgan olovga qadagancha kiprik qoqmay turardi. Oʻsha paytda uning xayolidan nimalar kechgani menga hozirgacha qorongʻi. |
tajribasi, avvalgi bilimlari asosida dalillashiga alohida eʼtibor qaratilishi tavsiya etiladi. Eng
yaxshi fikr egalari oʻqituvchi tomonidan ragʻbatlantirilishi maqsadga muvofiq.
MUTOLAADAN KEYINGI BOSQICH
SAVOL VA TOPSHIRIQLARI BILAN ISHLASH
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| Hikoyada qanday muhim gʻoya (gʻoyalar) aks ettirilgan? Hikoya nima uchun “Baliq ovi” deb nom langan? Bu sarlavha asar gʻoyasini qay dara jada ochib beradi deb oʻylaysiz? Siz hikoyaga qanday sarlavha qoʻygan boʻlar edingiz? | asarning asosiy gʻoyasini aniqlash |
| Komronning baliq oviga va otaning “baliqxoʻr kishi”ga munosabatining oʻzgarishi sabablari ni matn asosida izohlang. | asardagi eksplitsit (ochiq aytilgan) va implitsit fikrlarni (tagmaʼnolarni) ilgʻash, fikrini asoslash uchun asar matniga tayangan holda dalillar keltirish |
| Oila boshiga tushgan musibatning asosiy sa babchisi kim yoki nima? Fikringizni asar mat ni asosida dalillang. | asardagi obrazlarni tahlil qilish, ularga munosabat bildirish ham da munosabatini matndan dalillar keltirib asoslash |
| Asardagi qaysi oʻrinlardan koʻproq taʼsirlan dingiz? Nima uchun? | muallif qoʻllagan tasviriy vositalarni (oʻxshatish, metafora, jonlantirish) topish, ushbu tasviriy vositalar ni asarda qoʻllashdan koʻzlangan maqsadni, ularning oʻquvchiga taʼsirini tushuntirib berish |
asar mohiyatini tushunishdagi ahamiyatini eslating. Oʻquvchilarni guruhlarga boʻling va
mutolaadan keyingi bosqichda berilgan “Guruhlarda ishlaymiz” qismidagi topshiriqqa
eʼtibor qarating. Oʻquvchilarning guruhlardagi faolligini oshirish uchun berilgan ikki obraz tahlilini bahsli savollarni oʻrtaga tashlash bilan boshlang. Shundan soʻng guruhlarga
topshiriqni bajarish uchun vaqt bering.
Guruhlarning topshiriq yuzasidan taqdimotini eshitayotganda bildirilgan asosli fikrlarni qoʻllang, xato talqinlarga asosli dalillar bilan oʻz izohingizni berib keting. Fikrlarni
umumlashtirib, xulosa bering. Yaxshi fikrlar bergan, tahlil qilgan faol oʻquvchilarni ragʻ-
batlantiring.
GURUHLARDA ISHLAYMIZ
Guruhlarga bo‘lining. Matndan “baliqxo‘r” va Komil obrazlari tasvirlangan
o‘rinlarni toping. Ularning qahramon xarakterini ochishdagi ahamiyatini aniq detallar misolida tushuntiring. Sizningcha, muallifning portret yaratish mahorati qaysi obraz tasvirida ko‘proq namoyon bo‘lgan?
LOYIHA
Oʻquvchilarga eydos konspekt nimaligini tushuntiring. Eydos konspekt asardagi
gʻoya yoki obrazning oʻquvchi tomonidan talqinini yoki unga nisbatan munosabatini koʻrsatuvchi rasm va bu rasmning qisqa izohidan iborat boʻladi. Oʻquvchilarni guruhlarga
boʻling va asardagi toʻrt obrazdan birini tanlab, u asosida eydos konspekt yaratishni
topshiring. Keyingi darsda chizilgan rasmlar va izohlar asosida o‘quvchilarning taqdimotlari tinglanadi.
LOYIHA ISHI
Guruhlarda ishlang. To‘rt obrazdan (Komil, Komron, Bo‘ronbek aka – Komilning otasi, “baliqxo‘r kishi”) birini tanlang. Tanlagan obrazingiz va unga munosabatingiz asosida “eydos konspekt” yarating.
131
SAIDA ZUNNUNOVA.
“ASFALTNI QOQ YORIB UNIBDI GIYOH…”
IQBOL MIRZO. “DARAXTLAR”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 2 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Saida Zunnunova va Iqbol Mirzo hayoti va ijodi bilan tanishish. Saida Zunnunovaning “Asfaltni qoq yorib unibdi giyoh” sheʼrini tahlil qilish | 1 soat |
| Iqbol Mirzoning “Daraxtlar” sheʼrini tahlil qilish va Saida Zunnunova ijodi bilan qiyoslab oʻrganish | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Saida Zunnunova va Iqbol Mirzoning tabiat lirikasiga oid sheʼrlarini
birgalikda qiyoslab tahlil qilishingizni ayting.
2. “Mualliflar bilan tanishamiz” ruknidagi Saida Zunnunova va Iqbol Mirzo hayoti va
ijodiga oid muhim maʼlumotlarni, har bir ijodkorga xos xususiyatlarni oʻquvchilaringiz bilan
muhokama qiling.
3. “Mutolaaga tayyorlanamiz” ruknidagi savollar orqali oʻquvchilarni tabiat lirikasini
tushunishga tayyorlang. Ularning oʻsimliklar haqidagi fikrlarini tinglang. Bildirilgan fikrlarning mantiqan asoslanganiga alohida eʼtibor bering. Muhokama soʻngida oʻquvchilarning qarashlarini xulosalab, eng yaxshi fikr egalarini ragʻbatlantirishni unutmang.
Oʻquvchilarda ijodkorlik qobiliyatini oshirish maqsadida “Sheʼriy sinkveyn” metodini
qoʻllab koʻrish tavsiya etiladi. Bunda o‘quvchilar o‘zlari yaxshi ko‘radigan bir o‘simlikni
tanlab, u haqida besh qatorli sheʼr yozadilar. Quyida sheʼrni tuzish qoidasi va namuna
keltirilgan.
Bu mavzuda biz:
– “Asfaltni qoq yorib unibdi giyoh...” va “Daraxtlar” she’rlarini
qiyoslab tahlil qilamiz;
– badiiy tasvir vositalari yuzasidan olgan bilimlarimizni mustahkamlaymiz;
– badiiy matnda ramzlarni topishni o‘rganamiz.
Uyingiz atrofida yoki bog‘ingizda qanday o‘simliklar o‘sadi?
Ularni kuzatganingizda xayolingizdan nimalar kechadi?
132
| Tuzilishi | Namuna | |
| 1-qator 2-qator 3-qator 4-qator 5-qator | 1 ta ot 2 ta sifat 3 ta feʼl 4 ta soʻz, soʻz birikmasi yoki gap 1-qatordagi soʻzga sinonim boʻlgan, shu bilan birga sinkveynning gʻoyasini ifoda laydigan ot | Tabiat Musaffo, sokin; Ilhomlantiradi, tinchlantiradi, hayratlantiradi. Quchogʻingga talpinaman men mudom, Goʻzallik. |
Birinchi soat
1. Saida Zunnunovaning “Asfaltni qoq yorib unibdi giyoh” sheʼrini avval oʻqituvchi ifodali oʻqib berishi tavsiya qilinadi. Sheʼrni ifodali oʻqib boʻlgach, darslikda berilgan savollar
asosida tahlil qilishni boshlang. Oʻquvchilarning javoblarini baholashda fikrini hayotiy misollar bilan yoki matn asosida dalillash koʻnikmasiga egaligiga eʼtibor bering.
Sheʼrni tahlil qilish jarayonida Saida Zunnunova turmush oʻrtogʻi Said Ahmad qatagʻon
yillarida “xalq dushmani” sifatida nohaq qamoqqa olinganida koʻp qiyinchiliklarni boshidan
kechirgani, bu qiyinchiliklarni sabot bilan yenggani haqida qisqacha maʼlumot berib, bu
maʼlumot shoira ijodini, xususan, “Asfaltni qoq yorib unibdi giyoh” sheʼrini tushunishga
qanchalik yordam berishini soʻrash mumkin.
Sheʼr tahlili yakunida shoiraning mazkur ijod namunasi nega darslikning aynan “Turfa
qiyofalar” rukniga kiritilgani sabablarini soʻrang va oʻquvchilarning javoblari va matn mohiyati asosida bildirilgan fikrlarni umumlashtiring.
Sheʼrning qisqacha tahlili:
Badiiy adabiyotning eng muhim xususiyatlaridan biri – obrazlilik. Asfaltni yorib ungan giyoh obrazi sheʼrda har qanday mashaqqatni yengib oʻtadigan, yoʻlida duch kelgan
qiyinchiliklarga bardosh berib, oʻz maqsadidan kechmaydigan kuchli irodaga ega kishilarga nisbatan qoʻllanmoqda. Shu sabab ham unga har qanday yoʻlovchi, bagʻritosh
ham, mehrli yoki mehrsiz ham hayrat bilan boqmoqda, sabriga, matonatiga qoyil qolib,
nigohini undan uzolmaydi.
Oyogʻi ostidagi maysalarni (maysalar endi unib kelayotgan iqtidorli yoshlar timsoli
deb ham qarash mumkin) shafqatsizlarcha ezib yuboradigan bagʻritoshlar ham asfaltdagi
giyohni toptashga jurʼat qilolmaydi, uning jasoratidan, buyuk intilishidan hayiqadi.
Demak, hayot kurashlardan iborat, kurashlarga bardosh berib, intilishda davom etadigan sabrli insonlar vaqti kelib maqsadlariga erishadilar va oʻz intilishlari bilan hatto
bagʻritoshlar koʻnglida ham mehr, shafqat urugʻining koʻz ochishiga sababchi boʻladilar.
Dars yakunida Saida Zunnunovaning mustaqil mutolaa uchun berilgan sheʼrlarini
oʻqib kelishni tayinlang. Bu vazifa shoira olami, ruhiyati, ijodiga xos xususiyatlarni yaxshi
tushunishga yordam beradi va kelgusi darsda Iqbol Mirzo ijodi bilan solishtirish uchun
zamin yaratadi.
Ikkinchi soat
Iqbol Mirzoning “Daraxtlar” sheʼrini tahlil qilishdan avval oʻquvchilarning daraxt, uning
badiiy adabiyotdagi vazifasi haqidagi fikrlarini soʻrang. Masalan:
133
– Daraxt deganda koʻz oldingizda nima gavdalanadi?
– Daraxtga xos qanday xususiyatlarni bilasiz?
– Siz daraxt haqida avval ham sheʼrlar oʻqiganmisiz? Ularni eslay olasizmi? Bu sheʼrlarda daraxtlar qanday tasvirlangan, bu orqali qanday gʻoyalar ochib berilgan?
Oʻquvchilarning fikrlarini umumlashtiring va oʻz xulosalaringiz bilan ularni Iqbol Mirzo
sheʼri tahliliga tayyorlang.
“Muhokama qilamiz” ruknidagi savollar asosida sheʼrni tahlil qilish bosqichiga oʻting.
Oʻquvchilarning javoblarini baholashda fikrini hayotiy misollar bilan yoki matn asosida
dalillash koʻnikmasi mavjudligiga eʼtibor bering.
Shu oʻrinda oʻquvchilar Iqbol Mirzo sheʼriyatini teranroq tushunishlari uchun uning
darslikda berilgan “Goʻyo” va “Horgʻin rohat” sheʼrlarini oʻqib chiqishlari uchun vaqt ajratish tavsiya qilinadi. O‘quvchilar sheʼrlarni o‘qib chiqishgach, ularning gʻoyasini tushunganlarini tekshirish maqsadida savollar bering.
“Horgʻin rohat” sheʼri namunaviy tahlili
Yashash kurashdan iborat, ammo tinimsiz kurashishning imkoni yoʻq, insonga keyingi
kurashlar uchun tinim kerak, ruhiy, maʼnaviy ozuqa kerak. Shoirga kurashlardan paydo
boʻlgan horgʻinlik rohat bagʻishlaydi. Chunki uning kurashlari bejizga emas, bu kurashlarda ulkan haqiqatlar bor, koʻngilga, qalbga taskin, rohat berguvchi adolat bor, hur fikr bor,
erkin, ozod soʻz bor.
“Kapalakdek uchar rangin xayollar... Kapalaklar badiiy adabiyotda odatda hayot
ramzi, qayta tugʻilish, ruhan poklanish, umidga ishora sifatida qoʻllanadi. Imkonsiz istaklar xayollarda inʼikos etadi, lirik qahramonning ruhan poklanish istagi uning kapalakdek
goʻzal rangin xayollarida reallik kasb etmoqda, bu kamalakdek rangin xayollardan (garchi
ular aldamchi va lahzalik boʻlsa ham) gullar, tabiat, butun borliq qayta tugʻilish nashidasini
surmoqda, atrofida qayta tugʻilish, hayot ramziga ishora – beshiklar oʻsmoqda. Shoir ana
shu oʻzi istagan rangin xayollar ogʻushida ruhan yuksaladi va tiriklik shukronasini “ne baxt
bu – yotmoqlik yerdan yuqori” kabi satrlarda aks ettiradi.
“Horgʻin rohat” Iqbol Mirzoning eng goʻzal sheʼrlaridan biridir…
Tahlil qilib boʻlgach, Saida Zunnunova va Iqbol Mirzo sheʼrlaridagi oʻxshash va farqli
jihatlarni ko‘rib chiqishingizni maʼlum qiling.
Sinfni guruhlarga boʻling. Darslikdagi “Solishtiramiz” ruknida berilgan savol va
topshiriqlar yordamida sheʼrlarni muhokama qilishni boshlang. Bunda:
– har ikki ijodkorda qoʻllangan tabiat manzaralarining qiyosiy tahliliga;
– badiiy tasvir vositalaridan foydalanishdagi mahoratning qiyosiy tahliliga;
– shoir va shoira tuygʻularining badiiy ifodasidagi oʻziga xosliklarga eʼtibor qaratish
tavsiya etiladi.
“Asfaltni qoq yorib unibdi giyoh...” va “Daraxtlar” sheʼrlariga oid savol va topshiriqlar
quyidagi kompetensiyalarni rivojlantirishga qaratilgan.
134
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| Har ikki sheʼrni oʻqiganda nimalarni tasavvur qildingiz? Koʻnglingizdan nimalar oʻtdi? Har ikki sheʼrga xos umumiylik va oʻziga xos lik nimada deb oʻylaysiz? | asarning asosiy gʻoyasini aniqlash |
| Har ikki sheʼrning mazmunini ochib berishga xizmat qiladigan obrazlar, soʻz va soʻz birik malarini toping va izohlang. | asarda qoʻllangan badiiy tasvir va ifo da vositalaridan koʻzlangan maqsad ni hamda ularning oʻquvchiga taʼsirini aniqlash |
| Oʻylab koʻring: har ikki sheʼrdagi “giyoh” va “daraxt” kimning yoki nimaning ramzi? Nima uchun ijodkorlar tuygʻularini oʻsimliklar vosi tasida ifodalamoqda? | asar matnidagi eksplitsit (ochiq ay tilgan) va implitsit fikrlarni (tagmaʼ- nolarni) tushunish, asardan xulosa lar chiqarish, fikrini matn asosida dalillash |
doskada ogʻzaki taqdimot qildirib, ularning loyiha ishlarini baholab, eng yaxshi fikr egalarini ragʻbatlantiring.
IJODIY ISH
Guruhlarda ishlang. Quyida tasvirlangan o‘simliklardan birini tanlang. Siz bu o‘simlikni kimning
yoki nimaning ramzi sifatida ifodalagan bo‘lardingiz? Tanlagan o‘simligingiz asosida ramz ishtirok etgan kichik matn (hikoya, ertak, she’r) tuzing.
135
ANTON CHEXOV.
“XAMELEON”
| Mavzuga ajratilgan jami soat: | 3 soat |
| Mavzuga ajratilgan soatlarning taqsimlanishi (tavsiyaviy): | |
| Kirish (muallif bilan tanishish, “Asarni oʻqishga tayyorlanamiz” bosqichi topshiriqlari bilan ishlash). Asar matni bilan ishlashni boshlash | 1 soat |
| Asar matni bilan ishlashni davom ettirish. Mutolaadan keyingi bosqich sa vol va topshiriqlari bilan ishlash | 1 soat |
| Satira va yumor. Detal. Ijodiy ish taqdimoti | 1 soat |
1. Oʻquvchilarga Anton Chexovning “Xameleon” hikoyasini birgalikda oʻqib, tahlil qilishingizni ayting.
2. “Muallif bilan tanishamiz” ruknidagi muallif haqida maʼlumotlarni oʻquvchilarga yetkazing. Maʼlumot berish jarayonida yozuvchi hayotidagi eng muhim nuqtalarga ahamiyat
bering.
Oʻquvchilarning adabiyot darslari orqali Abdulla Qahhor hikoyalari bilan tanishligini
hisobga olib, mavzuni Abdulla Qahhor Chexovni oʻziga ustoz hisoblagani bilan boshlash
ham mumkin. Buning uchun yoʻnaltiruvchi savollardan foydalanish tavsiya qilinadi. Misol
uchun: “Abdulla Qahhorning qaysi hikoyalarini oʻqigansiz? Bu hikoyalardagi oʻziga xos
jihatlar nimalardan iborat edi? Abdulla Qahhor o‘zining ustozi deb bilgan adiblardan biri
Anton Chexov ekanini bilasizmi?” Shundan keyin muallif haqidagi maʼlumotlarga o‘tish
mumkin.
3. Oʻquvchilardan xameleon (buqalamun) haqida oʻqigan yoki eshitganlari, umuman,
bu soʻz ularga tanish ekani haqida soʻrang. Ensiklopediyadan olingan maʼlumot bilan tanishish uchun vaqt bering. Soʻng bu maʼlumotdagi ularni hayratga solgan jihat haqida
soʻrang (tana rangini o‘zgartira olishi).
Shundan soʻng oʻquvchilarning hikoya mazmuni haqidagi farazlarini soʻrang. Bunda
voqea joyi (Rossiya, bu mamlakatda xameleonlar yashaydimi?) va bosh qahramoniga
(jinoyatlarni tergov qilish bilan shugʻullanadigan politsiya xodimi) oʻquvchilar eʼtiborini qaratish tavsiya qilinadi. Bu farazlarni asarni oʻqib boʻlgandan keyingi fikrlar bilan solishtirish
uchun yozuv taxtasi yoki vatman qogʻoziga qayd qilish mumkin.
Bu mavzuda biz:
– “Xameleon” hikoyasidagi obrazlar xatti-harakatlarini tahlil qilamiz;
– yumor va satira o‘rtasidagi farqlarni o‘rganamiz;
– badiiy asarda detalning ahamiyatini tahlil qilamiz.
136
ASAR MATNI BILAN ISHLASH
“Asar matni bilan ishlash” bosqichida oʻquvchilarning matn bilan ishlash, har bir fikrni
matn asosida dalillash, asardagi eng muhim nuqtalar, kalit soʻzlar, badiiy tasvir vositalari
asosida mustaqil fikr bildirish koʻnikmalarini rivojlantirishga ahamiyat bering.
Darslikdagi QR kodda hikoyaning Oʻzbekiston xalq artisti Amin Turdiyev oʻqigan audio
variantiga havola berilgan. Oʻquvchilarga mazkur audioni eshittirish, tegishli oʻrinlarda
audioni toʻxtatib, savollarni muhokama qilib olish mumkin.
| Savollar va oʻqituvchining munosabati | Matnda eʼtibor qaratish lozim boʻlgan oʻrinlar |
| Bozor tasvirini yana bir marta oʻqing. Bu tasvir sizda qanday taassurot qoldirdi? Nima uchun? Bozor deganda odatda gavjum, odamlar doim koʻp boʻladigan joyni tushunamiz. Bu yerda esa bozor jimjit, “qimirlagan jon koʻrin maydi”, “hatto gadoy ham yoʻq”. Oʻquvchi lar eʼtiborini shu jimjitlikka qaratish tavsiya qilinadi. Bu jimjitlikning sababi Ochumelov boʻlishi mumkinmi? Ochumelov qoʻlidagi tuguncha, uning qoʻl ostida ishlaydigan go rodovoy qo‘lidagi musodara qilingan gʻalvir ham bu jimjitlik sababini tushunishga yor dam beradimi? | Ustiga yangi shinel kiygan, qoʻlida tu guncha, politsiya nazoratchisi Ochu melov bozor maydoni oʻrtasidan yurib kelmoqda. Uning orqasidan qoʻlida musodara qilingan krijovnik toʻla gʻal vir koʻtarib aft-angori sap-sariq go rodovoy qadam tashlab kelayotir. Tevarak jimjit... Bozor maydonida qi mirlagan jon koʻrinmaydi... Doʻkon vа qovoqxonalarning eshiklari och yirtqichning ogʻziday ochilib, huvullab turar edi; ularning oldida hatto gadoy ham yoʻq. |
| Hozirgina jimjit boʻlgan joyda nega birdani ga xaloyiq toʻplanib oldi? Uch oyoqlab, orqa-oʻngiga qarab qochayot gan it, uni quvlayotgan kishi – voqeaning kichkina shaharchada boʻlayotgani, bunday “mudroq bosgan” shaharchalarda eʼtiborga molik voqealar kam bo‘lishi hisobga olinsa, birpasda olomon toʻplangani sababi yanada oydinlashadi. | Doʻkonlardan mudroq bosib oʻtirgan kishilar kallalarini chiqarib qarashdi va bir dam oʻtinxonaning oldiga, xud di yer ostidan chiqqandek, xaloyiq yigʻildi. |
| Itning tasviriga eʼtibor bering. Qaysi soʻzlar hayvonning holatini tasavvur qilishga yor dam beradi? Yozuvchi nima uchun aynan shu soʻzlardan foydalangan deb oʻylaysiz? Bu oʻrinda itning holati va Xryukin vajohati oʻrtasidagi kontrastga oʻquvchilar eʼtiborini qaratish mumkin. Itning holatini tasvirlash orqali muallif Xryukinga va maydondagi odamlarga oʻz munosabatini ifodalamoqda deyish mumkinmi? | Oʻrtada oldingi oyoqlarini kerib, vuju di titrab, toʻpolonning sababchisi – tumshugʻi uzun ola tozi turardi. Uning yoshlangan koʻzlari javdirardi. |
| Ochumelov itning kichkinaligini avval sez magan deb oʻylaysizmi? Hozirgina kuchukni yoʻqotishni, egasini topib bayonnoma tuzishni buyurgan Ochu melov it general Jigalovniki ekanligini eshi tib, itning kichkinaligini, Xryukinga bo‘yi yet masligini “koʻrib qoldi”. | – Lekin men bir narsaga tushunolma dim, u seni qanday qilib tishlab oldi? – deb Ochumelov Xryukinga muroja at qildi. – Qanday qilib barmogʻingga boʻyi yetdi? U kichkina, sen boʻlsang kap-katta odamsan! |
| Xryukin nega birodarini eslab qoldi? Xryukin oʻzining ham “kichkina odam” emasligiga, birodari “kerakli joyda” ishlashi ga ishora qilmoqda. | Hozir hamma barobar... Mening bi rodarim jandarmada ishlaydi. Agar bil gingiz kelsa... |
| Ochumelovning Xryukinga munosabati nega yana oʻzgarib qoldi? Gorodovoy it generalniki emas, deganidan keyin Ochumelovning itga ham, Xryukinga ham munosabati yana oʻzgarib qoldi. | Oʻzim ham bilaman. Generalning it lari qimmatbaho, zotli itlar, shu ham itmi? Buning aftini qara... Rasvo bir narsa... Shuni ham it deb saqlaydimi kishi?! Sizda aql bormi oʻzi? Bundaqa it Peterburg yoki Moskvada koʻrinib qolsa, bilasizlarmi, nima boʻlar edi? U yerda qonunga qarab oʻtirmasdan, oʻldirib qoʻya qolar edilar. Sen Xryu kin, ancha azob koʻribsan, bu ishni shunday qoʻyib ketaverma!.. Adabini berish kerak! Vaqt keldi... |
| Matnning avvalrogʻida Ochumelov paltosini yechtirishi va keyin yana kiydirishi qanday dir sabablar bilan bogʻliq deb oʻylaysizmi? Itning generalniki yoki generalniki emasligi haqidagi taxminlar hamda Ochumelovning paltosini (toʻgʻrirogʻi, shinelini – paltoga oʻxshagan harbiy ustkiyimini) yechtirishi va kiydirishi oʻrtasidagi bogʻliqlikka eʼtibor bering. | Ustiga yangi shinel kiygan, qoʻlida tu guncha, politsiya nazoratchisi Ochu melov bozor maydoni oʻrtasidan yurib kelmoqda. ... – General Jigalovniki? Himm... Yel dirin, qani paltomni yechib ol: juda ham kun isib ketdi! ... – Albatta, generalniki boʻlsa kerak, – dedi kimdir. – Himm... Yeldirin, bi rodar, paltoni yelkamga tashla... Shamol turgandek boʻldi... Badanim uvushib ketdi... – Shoshmay tur, men senga koʻrsatib qoʻyaman! – deb Ochumelov Xryu kinga doʻq qiladi va shineliga oʻra nib, bozor maydonidan yoʻlda davom etadi. |
MUTOLAADAN KEYINGI BOSQICH
SAVOL VA TOPSHIRIQLARI BILAN ISHLASH
| Savollar | Rivojlantiriladigan kompetensiyalar |
| Hikoya davomida Ochumelovning itga va Xryukin ga munosabati necha marta oʻzgardi? Bu oʻzga rishlarga sabab nima va muallif ularni tasvirlashda qanday vositalardan foydalangan? | asar syujetini, muallif qoʻllagan badiiy tasvir va ifoda vositalarini tushunish |
| Xryukin sizda qanday taassurot qoldirdi? Uning, oʻzi aytganday, “hech kimga tegmaydigan”, “zah matkash” kishi ekaniga ishonish mumkinmi? Hikoyada xaloyiq (olomon) qanday rol oʻynaydi? | obrazga baho berish, muallif qoʻllagan tasviriy vositalarni va ulardan koʻzlangan maqsadni tushunish |
| Hikoya nima uchun “Xameleon” deb nomlangan? Muallif xameleon deb kimni (yoki kimlarni) nazar da tutgan? Hayotda ham “xameleon”larga duch kelganmisiz? | asarning asosiy gʻoyasini tu shunish |
“himoya” qilishmoqda?
Asarda olomon ham muhim rol oʻynaydi. Jimjit bozorda tomosha ilinjida birpasda
yigʻilgan olomon o‘zini qanday tutadi? Uning itga va Xryukinga munosabati hikoya davomida qanday oʻzgarib boradi?
Asar voqealari uchinchi shaxs tilidan bayon qilingan. “Guruhlarda ishlaymiz” ruknida
oʻquvchilar voqealarni ishtirokchilardan biri nomidan bayon qilib koʻradilar. Topshiriqdan
oldin voqealar birinchi shaxs nomidan bayon qilingan asarlarni eslashni soʻrang (misol
uchun, “Sehrli qalpoqcha”, “Shum bola”, “Lobo”, “Baliq ovi”). Voqealarning kim tomonidan
bayon qilinishi asarning oʻquvchi tomonidan qabul qilinishiga taʼsir qiladimi? Qanday qilib?
GURUHLARDA ISHLAYMIZ
Hikoyadan o‘zingizga yoqqan bir epizodni (lavhani) tanlang. Bu lavhani Ochumelov, Xryukin yoki Yeldirin nomidan bayon qilib yozing. Voqealar bayonida nimalar o‘zgardi?
Agar darsda ulgurilmasa, mazkur topshiriqni uyga vazifa sifatida berish ham mumkin.
IJODIY ISH
Oʻquvchilarga rollarni boʻlib bering va tayyorlanish uchun vaqt ajrating. Oʻquvchilarga tayyorlanish davomida ovoz ohangi va xatti-harakatlar yordamida qahramonlar xarakterining ochib berilishiga alohida eʼtibor qaratish kerakligini eslating. Misol
uchun, Ochumelovning ovoz ohangi asar davomida qanday oʻzgarib boradi? U qaysi
139
oʻrinlarda buyruq ohangida, qaysi oʻrinlarda esa tavoze bilan gapiradi? Bu o‘quvchilarning asarni yanada sinchiklab o‘qishiga, qahramonlarni tushunishi va tasavvur qilishiga yordam beradi.
IJODIY ISH
Asarni sahnalashtiring. Qahramonlarning xarakterini ularning ovoz ohangi va
xatti-harakatlari yordamida ochib berishga harakat qiling.
ADABIYOT NAZARIYASIGA OID TUSHUNCHANI
OʻRGANISH: YUMOR VA SATIRA
Yoʻnaltiruvchi savollar va oldingi sinflarda oʻrganilgan asarlarni (masalan, “Shum
bola”) yodga solish orqali yumor nimaligini eslating. Soʻng satira haqida maʼlumot bering.
Yumor va satira oʻrtasidagi farqqa (yengil kulgi, hazil-mutoyiba – oʻtkir tanqid, ayrim kishilarga xos kamchiliklar – jamiyatdagi illatlar) eʼtibor qarating.
Oʻquvchilardan “Xameleon” hikoyasi satirik yoki yumoristik asarligini soʻrang. Bunda
quyidagilarga eʼtibor berish tavsiya qilinadi:
– Hikoya nima uchun “Xameleon” deb nomlangan?
– “Xameleon”lik faqat Ochumelovga xos xususiyatmi? Hikoyada boshqa “xameleonlar” ham bormi?
– Muallif ohangidan nimani sezyapsiz: hazil-mutoyibami yoki keskin tanqid? Asardagi
qaysi vositalar buni tushunishga yordam beradi?
ADABIYOT NAZARIYASIGA OID
TUSHUNCHANI OʻRGANISH: DETAL
Oʻquvchilarga detal haqida maʼlumot bering. Buning uchun quyidagicha usuldan foydalanish mumkin.
Oʻquvchilardan koʻzlarini yumib, biron yaqin kishilarini tasavvur qilishni soʻrang. Bu
kishini tasavvur qilganda koʻz oldiga birinchi boʻlib nima keladi? Misol uchun, bobo yoki
buvilarini tasavvur qilganda hassa, onani tasavvur qilganda roʻmol, akasi yoki doʻstini tasavvur qilganda uning yoqtirgan kiyimi xayollarida gavdalanishi mumkin. Kishini
tasavvur qilishga yordam beradigan kiyimi, unga tegishli buyum, xatti-harakatlari yoki
nutqidagi oʻziga xoslik detal boʻlib xizmat qiladi. Bu detal bizga kishini (obrazni) tasavvur
qilishdan tashqari, uning xarakterini tushunishga yordam beradi. Misol uchun, bir kishi
muloqot davomida qoʻlidagi mashina kalitini oʻynayapti. Bu detal bizga uning xarakteri
haqida qanday maʼlumot beradi?
Oʻquvchilarni guruhlarga boʻling va jadvalni toʻldirish vazifasini topshiring. Bunda har
bir guruhdan bitta obrazga xos detallarni topib, izohlashni ham soʻrash mumkin.
Hikoyani detallarga e’tibor bergan holda yana bir marta o‘qib chiqing. Jadvalni daftaringizda to‘ldiring.
140
| Hikoyadagi obraz | Obrazni tasvirlovchi detallar | Detallardan maqsad |
| Ochumelov | ||
| Xryukin | ||
| Yeldirin |
gorodovoy musodara qilingan krivojnik koʻtarib ketmoqda. Krijovnik yozda (iyul–avgust
oylarida) pishishini hisobga olsak, Ochumelovga yilning bu paytida yangi shinel kiyish
nima uchun zarur boʻlib qoldi? U lavozimga endi tayinlangan, shu munosabat bilan
unga yangi shinel berilgan, u esa yangi mansabini bildirish uchun shinelini kiyib yurgan
boʻlishi mumkinmi?
Oʻquvchilarning taqdimotini tinglagach, fikrlarni umumlashtiring. Eng yorqin detallarni
topishga, ularning asardagi maqsadini ochib berishga muvaffaq boʻlgan guruhlarni ragʻ-
batlantiring.
141
FANLARARO ALOQA:
ADABIYOT VA TASVIRIY SAN’AT
Mazkur integratsiya darsida oʻquvchilar adabiyot va tasviriy sanʼatdagi portretlarni
solishtirish orqali portretning obraz tashqi qiyofasi va ichki dunyosini ochib berishdagi
ahamiyatini o‘rganadilar va soʻzlar yordamida portret yaratishni mashq qiladilar.
1. Oʻquvchilardan portret nimaligini soʻrang. Ularning badiiy adabiyot va tasviriy
sanʼatdagi portretlarning oʻxshash va farqli jihatlari haqidagi fikrlarini eshiting va umumlashtiring. Bunda “Venn diagrammasi” metodi yoki jadvaldan foydalanish mumkin.
Yoʻnaltiruvchi savollar yordamida oʻquvchilar eʼtiborini quyidagi jihatlarga qaratish tavsiya qilinadi:
– badiiy adabiyotda muallif obrazning ichki kechinmalari, oʻy-xayollarini ham soʻzlar
yordamida ifodalashi mumkin;
– muallif tomonidan tanlangan soʻzlar, ularning ijobiy yoki salbiy boʻyoqdorligi oʻquvchining obrazga munosabatiga taʼsir qilishi mumkin;
– badiiy asarda muallif odatda obraz tashqi koʻrinishidagi eng muhim detallarga eʼtibor qaratadi.
2. Oʻquvchilar Oybekning “Navoiy” romanidan olingan parchani oʻqib chiqishlari va
topshiriqni bajarishlari uchun vaqt ajrating. Parchada ulugʻ shoirning kiyinishi (uchli koʻk
taqyaga silliq oʻralgan koʻrkamgina salla, odmi shohi toʻn, yalang qoʻngʻir movut chakmon), tashqi koʻrinishining ayrim jihatlari (yoshi ulugʻlardek koʻrinardi, qomati oʻrtadan
baland, ingichka, gavdasi pishiq, barmoqlari uzun va nafis; soqoli qora va qisqa, miyiqlari
xushbichim, tekis va silliq; yonoqlari chiqiq, yuzi kenggina, qovoqlari qabariqroq, koʻzlari
Bu mavzuda biz:
– adabiyot va tasviriy san’atdagi
portretlarni solishtiramiz.
Eslang: badiiy adabiyotda portret deb nimaga aytiladi? O‘ylab
ko‘ringchi, badiiy adabiyot va tasviriy san’atdagi portretlarning qanday o‘xshash va farqli jihatlari bo‘lishi mumkin?
Badiiy
adabiyotda
portret
Tasviriy
san’atda
portret
142
qiygʻoch) hamda ichki dunyosi (doimiy tafakkur, maʼnaviy qudrat, yengil va goʻzallashtiruvchi bir horgʻinlik, tafakkur va xayol, iroda kuchi) aks etgan.
Mazkur topshiriqni bundan oldingi topshiriq bilan bogʻlash maqsadida qoʻshimcha ravishda quyidagi savollarni berish mumkin:
– Muallifning obrazga nisbatan subyektiv (ijobiy yoki salbiy) munosabati mazkur parchada aks etganmi? Qaysi soʻzlar muallif munosabatini tushunishga yordam beradi?
– Muallif obrazning tashqi qiyofasidagi qaysi jihatlarni tasvirlayapti? Nega aynan shu
jihatlarni tasvirlayapti deb oʻylaysiz?
3. Keyingi bosqichda o‘quvchilar Alisher Navoiyning turli rassomlar tomonidan ishlangan portretlarini solishtiradilar va qaysi portret Oybek tasvirlagan portretga yaqinroqligini aniqlaydilar.
Alisher Navoiyning turli rassomlar tomonidan ishlangan portretlarini
solishtiring. Bu portretlar qaysi jihatlari bilan bir-biriga o‘xshash va qaysi jihatlari bilan farq qiladi? Ularda shoirning ichki dunyosi qay darajada ochib
berilgan? Qaysi portret yuqoridagi Oybek tasvirlagan portretga yaqinroq
deb o‘ylaysiz?
Oʻzbekiston xalq rassomi Vladimir Kaydalov tomonidan Navoiy portreti shoirning 500
yillik yubileyiga atab yaratilgan. Ayrim xotiralarga qaraganda, rassom mazkur asarini yaratishda taniqli olim va davlat arbobi Alixonto‘ra Shokirxoʻja oʻgʻli Sog‘uniy siymosidan
foydalangan.
Ikkinchi portret Oʻzbekiston Respublikasi sanʼat arbobi Alisher Aliqulov tomonidan
2008-yilda ishlangan.
Uchinchi portret Samarqand va Toshkentda yashab ijod qilgan rassom Georgiy Nikitin
tomonidan 1938-yili ishlangan. Mazkur asar Savitskiy nomidagi Qoraqalpogʻiston Respublikasi davlat sanʼat muzeyida saqlanadi.
4. Oʻquvchilarni guruhlarga boʻling. Har bir guruh berilgan portretlardan birini tanlaydi va uni soʻzlar yordamida tasvirlaydi. Topshiriqni bajarish davomida oʻquvchilar tashqi
qiyofa bilan birgalikda kishilarning ichki kechinmalarini ham ochib berishga harakat qilishlari lozim. Guruhlar yaratgan portretlarini oʻqib berayotganlarida nega aynan shunday
tasvirlaganliklarini soʻrang. Bir xil tasviriy sanʼat asarlarini tanlagan guruhlarning portretlaridagi oʻxshash va farqli jihatlarga eʼtibor qarating.
Darslikda berilgan portretlar mualliflari haqida qisqacha maʼlumot:
Pavel Benkov – Oʻzbekistonda xizmat koʻrsatgan sanʼat arbobi, Oʻzbekistonning
mumtoz meʼmoriy obidalari va manzaralariga bagʻishlangan asarlari, shuningdek, koʻcha
va bogʻlari, bozor va hovlilari, maydon va choyxonalari, ulardagi hayotning oʻziga xos
goʻzalligini yorqin va hayotiy ifodalovchi asarlari bilan mashhur.
Rahim Ahmedov – Oʻzbekiston xalq rassomi, yaratgan portretlari bilan oʻzbek tasviriy
sanʼatida portret janrining rivojiga katta hissa qoʻshgan.
Nikolay Pak – Oʻzbekistonda xizmat koʻrsatgan sanʼat arbobi, Seul rassomlar va haykaltaroshlar birlashmasining faxriy aʼzosi, portret janrida barakali ijod qilgan rassom.
143
TAKRORLASH
Mazkur takrorlash darsi topshiriqlari Said Ahmadning “Qoplon” hikoyasidan olingan
parcha asosida shakllantirilgan.
| Topshiriq | Javob | Izohlar |
| 1 | Insonning gap-soʻzlari, xatti-harakatlari har doim ham uning asl qiyofasini ochib bermaydi. Oʻzini doʻst qilib koʻrsatayotganlarning asl qiyofasi boshga tash vish tushganda bilinadi. (Hikoyada ikkiyuzlamachilik, laganbardorlik, subutsizlik singa ri illatlar fosh qilinadi. Oʻquvchilarning yuqoridagi namunalarga oʻxshash hikoyaning mazmunini ochib beradigan javoblari qa bul qilinadi.) | |
| 2 | Hikoyadagi voqealarning toʻgʻri ketma-ketligi: 1) Tillayev yuqori lavozimga tayinlandi; 2) Qurbonboy Tillayevga koʻchishga yordam berdi; 3) Qurbonboy Tillayevga it olib kelib berdi; 4) Tillayev va Qurbonboy doʻstlashishdi; 5) Tillayev Qurbonboyni yuqoriroq lavozimga tayinladi; 6) Tillayev nafaqaga chiqdi; 7) Qurbonboy itni aylantirishga olib ketib, qaytib kelmadi; 8) Tillayev Qurbonboyni yangi direktorning ziyofatida koʻrib qoldi. | |
| 3 | B | “Qurbonboy xotinlarning hayhaylashiga qaramay, polni ham oʻzi yuvdi, gilamni ham oʻzi koʻchaga olib chiqib, qoqib keldi. – Iya, iya, biz turganda nega endi siz pol yuvarkansiz, opa? Oʻzimiz qotirib tashlaymiz. Men gilam qoqayin-u, siz tomosha qiling”. |
| 4 | B | “– Nechta shifer yetmayapti? – dedi Tillayev beparvo. – Yoʻq, xoʻjayin, soʻramang, skladga yuz ellikta shifer yozib bersangiz ham olmayman. Siz bilan shu maqsadda oshna boʻl maganman. Bunaqa gapni aytsangiz, uyingizga ikkinchi qadam bosmay ketaman”. Qurbonboy anchadan beri qurilishini yakunlay olmayapti, bu ning uchun unga qurilish mollari yetmayapti. Qurbonboy oldin Tillayevning xotiniga, keyin Tillayevning oʻziga gap orasida shu haqida aytadi. |
| 5 | C | “Darvozadan kirishlari bilan yoʻlakda yotgan Qoplon ularni koʻrib, dumini likillatib erkalandi. – Bizning it qalay? – dedi yangi direktor”. |
| 6 | xushomadgoʻy, laganbardor, ikkiyuzlamachi, ayyor, subutsiz, oriyatsiz (oʻquvchilar shu yoki shunga yaqin mazmundagi sifat lardan ikkitasini keltirishlari mumkin. Ularning javobi asoslanga niga eʼtibor qarating). | |
| 7 | it (Qoplon) | Qurbonboy itni xoʻjayinlarga sovgʻa qilish orqali ularning ishonchiga kirib, oʻz maqsadlariga erishadi. Odatda it vafodorlik ramzi sifatida tasvirlanadi, bu yerda esa Qoplonni Qurbonboy ning ikkiyuzlamachiligi, subutsizligi ramzi sifatida talqin qilish mumkin. |
| 8 | B | Yangi direktor va Tillayev dialogida “it” soʻzini turlicha talqin qi lish mumkin: yangi direktor “bizning it” deganda Qoplon haqida gapirgan boʻlsa, Tillayev “bu it” deganda Qurbonboyni nazar da tutgan deyish mumkin (“– Bu itni taniyman, – dedi Tillayev va nariroqda yangi direktorning charm toʻnini tuflab artayotgan Qurbonboyga bir qarab, uyga kirib ketdi”). |
| 9 | A | Hikoyada hazil-mutoyiba emas, illatlarni keskin tanqid qilish, fosh qilish yetakchilik qiladi. |
ILOVALAR
ADABIYOT O‘QITISH METODIKASINING UMUMNAZARIY MASALALARI
Konstruktivizm va ijtimoiy konstruktivizm nazariyalari.
“Oʻquvchi – faol” yondashuvi
Hozirga qadar badiiy asar mutolaasi, uni sanʼat asari sifatida o‘rganishning samarali
usullari tahliliga oid koʻplab salmoqli tadqiqotlar yaratilgan boʻlsa-da, taʼlimdagi globallashuv va integratsiyalashuv jarayonlari bugun kechagi fikrdan-da teranroq, istiqbolli mulohazalar, yangidan yangi qarashlar aks etgan tadqiqotlarni talab etmoqda. Chunonchi, virtual olamda tugʻilib, voyaga yetayotgan yoshlar ongini toza adabiy muhitda shakllantirish
harakati nafaqat oʻzbek, balki butunjahon taʼlimiga daxldor bo‘lgan global muammoga aylanib ulgurgan. Taʼlimi rivojlangan Gʻarb mamlakatlarida oʻquvchilarni badiiy asar mutolaasiga qiziqtirish bilan bogʻliq masalalar tadqiqi oʻtgan asrning 90-yillaridanoq boshlangan
edi.1 Xalqaro miqyosdagi tajribali olimlar, pedagoglar oʻquvchida badiiy asar oʻqishga
ragʻbat uygʻotishning samarali usullaridan biri konstruktivizm va ijtimoiy konstruktivizm nazariyalari hamda pragmatik yondashuv ekanini taʼkidlaydilar.
Konstruktivizm va ijtimoiy konstruktivizm nazariyalari rivojlangan davlatlar maktab taʼlimida asosiy yondashuv sifatida muvaffaqiyatli qoʻllanayotgan nazariyalardir. Bu
nazariyalarning eng asosiy gʻoyalari quyidagicha:
– oʻquvchilar bilimni tayyor holda, passiv qabul qilmasliklari kerak;
– bilimlar, taʼlim jarayonida berilgan vazifa va topshiriqlarni bajarish oʻquvchilar tomonidan “yaratilishi”, “kashf qilinishi” lozim;
– bunda oʻquvchilarning oʻzaro muloqoti muhim rol oʻynaydi.
Ushbu nazariyalarga koʻra, darsning maqsadi maʼlumotlarni oʻquvchilarga singdirish emas, balki ularga bilimni oʻzlari hosil qilishlariga imkon yaratib berishdir. Oʻqituvchining vazifasi esa tayyor bilimlarni bolalarga yetkazib berish, soʻzlab berish emas,
balki oʻquvchilarning faoliyatini tashkil qilish va toʻgʻri yoʻnaltirishdan iborat boʻladi. Zero,
XX asrning taniqli pedagog va psixolog olimi, konstruktivizm nazariyasining asoschilaridan biri Jan Piaje (Jean Piaget) aytganidek:2 “Maktabning asosiy vazifasi oldingi
avlodlar yaratgan narsalarni shunchaki takrorlash emas, balki oʻzlari yangi narsalar
yaratishga, kashfiyotlar qilishga qodir, kreativ, tanqidiy fikrlay oladigan shaxslarni tarbiyalashdan iboratdir”.
Konstruktivizm va ijtimoiy konstruktivizm nazariyalari asosida taʼlimda “oʻquvchi –
faol” yondashuvi (student-centered learning) yuzaga kelgan. Ushbu yondashuvning muhim xususiyatlari o‘qitishda oʻrganuvchi faolligini oshirish va taʼlim jarayonlarini individuallashtirishdan iboratdir. “Oʻquvchi – faol” yondashuvida keraksiz qogʻozlar,
ahamiyatsiz taʼlimiy manbalarning kamayishi va eng muhimi – oʻrganuvchilarga allaqachon maʼlum bilimlarni qayta bayon qilish orqali vaqtni bekorga sovurish muammosi
bartaraf etiladi.
1 Darlington Sonja Pfister. Literature as Visual Response And Aesthetic Experience: An
Alternative Approach. A Dissertation Submitted to the Graduate Faculty in Partial Fulfillment
of the Requirements for the Degree of Dоtor of Philosophy. Iowa State University, Iowa, USA,
1990.
2Qarang: Kohn, A. (2000) The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional
Classrooms and Tougher Standards, New York, NY: Houghton Mifflin Company.
146
Konstruktivizm va ijtimoiy konstruktivizm nazariyalariga asoslangan taʼlimning anʼanaviy taʼlimdan farqlarini quyidagi jadval va diagrammada koʻrish mumkin:
| Anʼanaviy taʼlim | Konstruktivizm va ijtimoiy konstruktivizmga asoslangan taʼlim |
| Oʻquvchilar asosan oʻqituvchidan va darsliklardan oʻrganishadi | Oʻqitish uchun turli materiallardan (plakatlar, real hayotdan olingan obyektlar va hokazo) foydalaniladi |
| Darsda asosiy rolni oʻqituvchi oʻynaydi | Darsda oʻquvchilar faol, oʻqituvchi esa oʻquvchilarning faoliyatini tashkil qiladi |
| Oʻquvchilar asosan oʻqituvchidan va darslikdan oʻrganganlarini qaytarishadi | Oʻquvchilar turli vazifalarni bajarish va loyihalar ustida ishlash orqali oʻrganishadi |
| Mashqlar asosan oʻrganilgan maʼlumotlar, qoidalarni mustahkamlashga qaratiladi | Topshiriqlar asosan real hayotda uchraydigan muammolarni yechishga qaratiladi |
| Odatda, berilgan vazifalarning (mashqlarning) yagona toʻgʻri javobi mavjud | Vazifalarga (topshiriqlarga) turlicha yondashish va har xil yechimlar taklif qilinishi mumkin |
| Oʻquvchilar asosan individual ishlashadi | Oʻquvchilar asosan juft-juft boʻlib va guruhlarda ishlashadi |
| Oʻquvchilarning boshqa fanlardan olgan bilimlari va hayotiy tajribasi odatda hisobga olinmaydi | Oʻquvchilarning boshqa fanlardan olgan bilimlari faollashtiriladi, ularning hayotiy tajribasiga suyaniladi |
“Kitobxon javobi” nazariyasi plyuralistik tafakkur omili sifatida
“Pragmatizm”, “pragmatika”, “pragmatik kompetentlik” adabiyotshunoslik ilmida
yoki adabiy taʼlimda bugun paydo boʻlgan yangi tushunchalar emas. Adabiyot fani bilan
bogʻliq taʼlim standartlarida badiiy asar va oʻquvchining hayotiy tajribalari oʻrtasidagi munosabatlar(pragmatika)ga qaratilgan kompetensiyalar mavjudligini ham taʼkidlash
zarur. Ammo pragmatik taʼlim asosidagi koʻnikmalar oʻquv dasturlarida, darsliklarda
yoki oʻqitish jarayonlarida qay darajada aks etmoqda? Pragmatik taʼlimning mazmunmohiyati, prinsiplari, uni yuzaga chiqaruvchi konsepsiyalar, tamoyillar, yondashuvlar integratsiyasi, pragmatika va adabiyot oʻrtasidagi bogʻliqlik, uning badiiy asarni o‘rganishdagi oʻrni kabi masalalar, bizning nazarimizda, hali atroflicha tahlil qilinmagan.
Pragmatik taʼlim tahliliga qaratilgan xorijiy manbalarda asosan uning quyidagi xususiyatlariga eʼtibor qaratiladi:
1. Pragmatik taʼlim real hayot mohiyati, undagi oʻzgarishlar va rivojlanishlar bilan
bogʻliq qonuniyatlarni oʻrganuvchi taʼlim falsafasidir.
2. Pragmatik taʼlim asosida quruq gʻoyalardan iborat boʻlmagan, real hayot dasturlariga, oʻquvchilarning amaliy va kundalik tajribalariga asoslangan oʻquv jarayonlarini
tashkil etish prinsipi yotadi.
3. Pragmatistlar asli tabiatan plyuralistlar boʻlib, ular asosan fikr turfaligiga eʼtibor
qaratadilar. Ular pragmatik yondashuvga “tafakkur inqilobi”ga ragʻbat sifatida qaraydilar.
147
Demak, yuqoridagi fikrlardan xulosa qilish mumkinki, pragmatikaning muhim elementlaridan biri amaliy faoliyatning taʼlim va tarbiya jarayonidagi oʻrni, oʻquvchilar shaxsiy tajribalari va atrof-muhit bilan oʻzaro munosabatda oʻz bilimlarini rivojlantirib borish
koʻnikmasidir. Taʼkidlash kerakki, konstruktivizm vakillari, xususan, mashhur pedagog
olimlar Piaje3 va Vigotskiy4 ham taʼlimda pragmatizmning ijobiy jihatlari xususida maxsus tadqiqotlar olib borishgan edi.
Adabiyot oʻqitishga pragmatik yondashuv koʻp holatlarda lingvistik kompetensiyalar
orqali amalga oshiriladi, chunki “badiiy matn toʻlaligicha soʻz, soʻz birikmasi va gaplardan iborat boʻlib, ular oʻz holicha global miqyosdagi makronutq faoliyatini tashkil etadi”5.
Ayni paytda badiiy adabiyot real olam, voqelik va shaxslarning yozuvchi dunyoqarashi,
tafakkuri, ijodiy tajribasi asosida qayta sintez qilingan badiiy talqinidagi nusxasi ekan,
bu talqinlar, tabiiyki, real nutqlar vositasida amalga oshiriladi. Demak, mana shu nuqtayi
nazardan badiiy asar ham oʻz holicha pragmatik xususiyat kasb etadi.
Xoʻsh, adabiy taʼlim jarayonlarida badiiy asarning pragmatik funksiyalarini yuzaga
chiqarish, oʻquvchilarning muayyan badiiy asardan olgan nazariy tushunchalarini amaliy koʻnikmalari bilan parallel rivojlantirishda qanday tamoyillar muhim ahamiyat kasb
etadi?
1. Oʻrganuvchining hayotiy tajribasi (ularni oʻrab turgan atrof-muhitdagi voqea-hodisalar, aurasiga xos hissiy va intellektual munosabatlar hamda mazkur munosabatlarning shakllanish jarayonlari) adabiy taʼlim markazida boʻlishi talab etiladi. “Oʻquvchining
hayotiy tajribasidan tashqarida tashkillashtirilgan taʼlim vaqtni bekor oʻtkazish”6 bilan bir
qatorda ularni tafakkur jihatdan cheklash, badiiy asarga yuzaki munosabatda boʻlish va
oqibatda taʼlimda kutilgan maqsadga erisha olmaslik kabi salbiy oqibatlarga olib keladi.
Badiiy asarni pragmatik yondashuvda oʻrganish koʻplab rivojlangan mamlakatlarda
uzoq yillardan beri qoʻllanib kelayotgan samarali usul hisoblanadi. Xususan, Angliyada
va Amerikada nashr qilingan adabiyot darsliklarining deyarli barchasida asarning hayot
bilan bogʻliqligi (Connect to life) kabi bo‘limlari mavjud boʻlib, ularda aks etgan savol va
topshiriqlar oʻquvchining badiiy asardan olgan bilimlarini hayotga bogʻlashga va badiiy
matnning yangicha talqinlarini yaratishga xizmat qiladi7.
Chindan ham, fan dasturlarida, darsliklarda mavjud adabiy figuralar, Navoiy, Bobur
yoxud Mashrab gʻazallarini, Fitrat, Qodiriy kabi jadid namoyondalari asarlarini zamonaviylik prinsipida (badiiy asarni tushunishga xizmat qiladigan boshqa yondashuvlarni
ham unutmagan holda, albatta), vizual tahlilda oʻquvchini oʻrab turgan muhitga, uning
ruhiy, maʼnaviy ehtiyojlariga bogʻlab oʻrgatish koʻproq samara bermaydimi? Masalan,
Choʻlponning “Kecha va kunduz” romani tahlillarida “Tasavvur qiling, Zebini sudda himoya qiluvchi advokatsiz. Zebi himoyasiga nutq tayyorlang”, “Jadid savdogari tilidan
aytilgan “Ibtidoiy tarbiyani rus maktablaridan boshlab boʻlmaydi, uni milliy maktablarga
3 Piaget Jean. The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development. Chicago, “University of Chicago Press”, 1985.
4 Vygotsky L. S. Educational Psychology. Florida, “CRC Press”, 1997
5 Van Dijk. Studies in the Pragmaticof Discourse.1981. The Hague, “Monton Publishers”,
1981. P. 249
6 Darlington Sonja Pfister. Literature as Visual Response And Aesthetic Experience: An
Alternative Approach. A Dissertation Submitted to the Graduate Faculty in Partial Fulfillment
of the Requirements for the Degree of Dоtor of Philosophy. Iowa State University, Iowa, USA,
1990, P.24-25.
7Bu haqda qarang: Applebee Arthur N., Bermuder Abdrea B., etc. World Literatur. Illinois,
“Evanston”, 2008.
148
berish kerak. Oʻz millatini tanitgandan keyin rus maktabiga berish kerakki, hunarga, ixtisosga tegishli ilmlarni oʻqisin” degan fikrini bugungi kun nuqtayi nazaridan toʻgʻri deya
olasizmi?”, “Choʻlponning “Kecha va kunduz” romanida tasvirlangan biror-bir voqeani
tanlab, bu voqealar sizning hayot yoʻlingizda qay darajada saboq boʻlganligi haqida yozing. Fikrlaringiz asosida partadoshingiz yoki yaqin doʻstingizga tavsiyalar bering”, “Siz
ham hayotingizda Miryoqub kabi ichki ziddiyatlarga duch kelganmisiz? Bunda qanday
yo‘l tutganingizni ayta olasizmi?” kabi savollarning oʻrtaga tashlanishi “Mirtemir hayoti
va ijodi haqida soʻzlab bering”, “Shoirning birinchi sheʼri va toʻplami qanday nomlanadi?”, “Ular qachon eʼlon qilingan?” singari oʻquvchining badiiy didi va saviyasiga zang
tushiradigan savollardan koʻra qiziqroq, oʻquvchining adabiy taʼlimdagi faollashuviga
ragʻbat berishda va badiiy asarni turli xil aspektlarda tushunishda muhim omil boʻlib
xizmat qilmaydimi? Zotan, adabiyotni pragmatik yondashuvda oʻrgatishning muhim xususiyatlaridan yana biri oʻrganuvchining taʼlim olishdagi faollashuviga eʼtibor qaratilishi
bilan ham belgilanadi.8
Umumiy oʻrta taʼlim oʻquvchilarining fanlarga boʻlgan munosabatini tasdiqlovchi
soʻrovnomalarda ular adabiyot fanidan koʻra koʻproq ingliz tili, mehnat, jismoniy tarbiya,
matematika yoki psixologiya fanlariga qiziqishi va mazkur fanlardan berilgan uy vazifalarini ishtiyoq bilan bajarishlari aks etgan edi. Sababi yuqorida qayd etilgan fanlarda
oʻrganuvchilarning kundalik hayotdagi amaliy tajribalari maʼlum maʼnoda inʼikos etadi.
Shu nuqtayi nazardan oʻquvchilarda badiiy asarni oʻrganish ragʻbatining sustligi, bizningcha, adabiy taʼlim va pragmatik kompetentlik oʻrtasidagi aloqaning uzilib qolganligi
hamda badiiy asarni oʻrganish ularning individual tajribalaridan butunlay tashqarida olib
borilayotganligi bilan belgilanadi.
2. Pragmatik yondashuvni yuzaga chiqaruvchi navbatdagi tamoyil – “oʻquvchi –
faol” (student–centered) tendensiyasini kuchaytirish. Oʻqitishda oʻrganuvchi faolligini oshirish, taʼlim jarayonlarini individuallashtirish, “nimani”, “qanday” va “nima uchun”
oʻrganish, badiiy asar talqinida oʻquvchi fikrlarining hokimlik kasb etishi “oʻquvchi – faol”
yondashuvining muhim xususiyatlari hisoblanadi. Edvort taʼbiri bilan aytganda, “oʻquvchi
faol” yondashuvida keraksiz qogʻozlar, ahamiyatsiz taʼlimiy manbalarning kamayishi va
eng muhimi – oʻrganuvchilarga allaqachon maʼlum bilimlarni qayta bayon qilish orqali
vaqtni bekorga sovurish muammosi bartaraf etiladi”.9
Adabiyotshunoslikdagi “kitobxon javobi” (ayrim manbalarda “reseptiv estetika”
deb yuritiladi) nazariyasining10 adabiy taʼlimga tatbiqi ham badiiy asarning pragmatik xususiyatini yuzaga chiqarishda muhim omil boʻlib xizmat qiladi. “Kitobxon
javobi” nazariyasi (inglizcha reader-response theory)ni olib kirgan olimlardan biri,
nemis adabiy tanqidchisi Volfgang Izer (Wolfgang Iser, 1926–2007) fikriga koʻra,
asar yozilgan va yozilmagan qismlardan iborat. Kitobxon asarni oʻqish jarayonida
muayyan savollarga javob kutadi, ammo koʻp holatlarda kitobxon badiiy asardan
kutgan narsasini toʻliq olmaydi, boshqacha qilib aytganda, muallif savollarga javoblarni ochiq qoldiradi, ochiq qolgan boʻshliqlarni, asarning yozilmagan qismlarini
esa kitobxonning oʻzi toʻldiradi. Asarning “yozilmagan qism”larini qanday “yozish”
retsipiyentning oʻziga bogʻliq. Bu jarayonni Izer yulduzlar turkumiga qarash bilan
solishtiradi: “Tunda yulduzli osmonga qaragan ikki kishi bir xil yulduzlar turkumiga
8Van Dijk. Studies in the Pragmatic of Discourse. The Hague, “Monton Publishers”, 1981.
9 Edwards, R. Meeting Individual Learner Needs: Power, Subject, Subjection. In: Paechter C., Preedy M., Scott D., and Soler J. (Eds.) Knowledge, Power and Learning. London:
“Sage”, 2001, p.37.
10 Kitobxon javobi – reseptiv estetika adabiyotshunoslikda nazariya, adabiy taʼlimda yondashuv sifatida qayd qilingan
149
qarayotgan boʻlishi mumkin, lekin biri omochni koʻrsa, ikkinchisi esa choʻmichni tasavvur qiladi”.11
Aslida ham badiiy asar mutolaasi faol jarayon boʻlib, oʻquvchi oʻz tafakkur sarhadi,
dunyoqarashi, hayotiy tajribasi, avvaldan mavjud bilimlari va badiiy asarni oʻqiyotgan
paytdagi ruhiy-emotsional holatidan kelib chiqib badiiy asardagi yashirin maʼnolarning
yangi talqinlarini yaratadi. Masalan, 18–20 yoshlardagi kitobxonda Abdulla Qodiriyning
“Oʻtkan kunlar” romani qahramonlari Kumush yoki Otabek “ideal shaxs” sifatida tasavvur uygʻotsa, yillar oʻtib oila, muhabbat, nafrat, rashk kabi tushunchalarda anchayin tajribaga ega boʻlgan 30–35 yoshli ayni kitobxon-retsipiyent (qabul qiluvchi) endi Kumushni
xudbinlikda ayblashi, Zaynabni esa “chorasiz zaifa, muhabbat qurboni” sifatida koʻrib,
uning harakatlarini, hatto oqlashi ham mumkin boʻladi. Yoki Oʻtkir Hoshimov qalamiga
mansub “Urushning soʻnggi qurboni” hikoyasidagi onaning harakatlarini oʻquvchi oʻz
hayotiy vaziyatlaridan kelib chiqib oqlamasligi, Umri xolani hatto fojianing asosiy sababchisi sifatida koʻrsatishi ham mumkin. Demak, “kitobxon javobi” yondashuvi yozuvchi estetikasi emas, kitobxon (retsipiyent) qarashi, tafakkur hosilasi sifatida diqqat
markazida boʻladi. Oʻquvchi adabiy aloqaning yakunlovchi boʻgʻiniga aylanadi.12 Oʻquvchi oʻz fikrlari bilan asarning “yozilmagan qism”larini yaratadi.
“Kitobxon javobi” nazariyasi oʻquvchi va matn munosabatlariga, matnni estetikemotsional qabul qilishning psixologik asoslarini kuzatish orqali har bir oʻquvchiga xos
individual badiiy sezgilarni kashf qilishga qaratiladi. Matnni idrok etgan oʻquvchi uni oʻz
uslubida qabul qiladi, yaratadi va qayta yaratadi.
Demak, kitobxon javobi” yondashuvining adabiy taʼlimda qoʻllanishi:
– adabiyot darslarida oʻquvchining faolligini oshiradi;
– oʻquvchilar darslikdagi “asar haqida” kabi qoliplangan fikrlar yoki oʻqituvchining
magistral qarashlariga bogʻlanib qolmaydi;
– oʻquvchilarga asar haqidagi oʻz talqinlarini yaratish imkoniyati beriladi;
– oʻquvchida mustaqil va erkin fikrlash qobiliyatini shakllantiradi;
– darsda oʻqituvchining aralashuvi cheklangan holda, oʻquvchilarning oʻqilgan asar
yuzasidan fikrlarini erkin ifodalash, kitobxonning izohlari orqali badiiy matn maʼnosini
konkretlashtirish, kitobxon tasavvurlari orqali badiiy matnning bugungi zamon uchun
ahamiyatini aniqlashtirishga yordam beradi.
“Kitobxon javobi”ning muhim asoslaridan boʻlgan oʻquvchi hayotiy tajribasi, dunyoqarashi, avvalgi bilimlari majmui va oʻqish jarayonidagi emotsional holatlari badiiy
asar tahlilida muhim faktorlardan biri boʻlib xizmat qiladi. “Kitobxon javobi” perspektiv talqinlarni yuzaga chiqarishi bilan birga badiiy asar tahliliga individual hayotiy tajriba, bilim, tafakkur, maʼnaviy ehtiyoj orqali kirib kelish tamoyilini ham shakllantiradi.
Badiiy matnga shunchaki mutolaa obyekti sifatida emas, balki yozuvchi, badiiy matn va
kitobxon oʻrtasidagi aloqa faoliyati sifatida qarashga ragʻbat beradi. Badiiy matnni kitobxon javobi yondashuvida tahlil qilish oʻquvchilarni adabiy muzokaralarga yoʻnaltirishda, oʻqituvchining anʼanaga aylangan magistral huquqini cheklashda, badiiy sanʼatni
idrok qilish kuchini namoyish etishda ahamiyatlidir.
Demak, “kitobxon javobi” yondashuvi asosida ham oʻquvchi faolligi yotadi. Shu nuqtayi nazardan koʻplab metodist olimlar badiiy asarni turli rakurslarda tushunish va badiiy
asar anglovining muvaffaqiyatli kechishida aynan “kitobxon javobi” nazariyasi asosidagi
11 Iser W. The Reading Process: a Phenomenological Approach. // New Literary History,
1972, Vol. 3, No. 2, p. 287.
12 А. Н. Ковылкин. Вопросы рецептивной эстетики: Филологические науки // Омский
научный вестник, № 2 (54) 2007, cтр. 153.
150
yondashuvlarni koʻproq samara berishini taʼkidlaydilar. “Mazkur nazariyaning adabiyot
darslarida tatbiq etilishi adabiy taʼlimda yangicha yoʻnalishlarni yuzaga chiqarish barobarida badiiy asar tahlilida oʻquvchi rolini qayta kashf etishda muhim omillardan biri
boʻlib xizmat qiladi”.13
“Kitobxon javobi” nazariyasini taʼlim jarayonida qoʻllash, oʻrganish jarayonini samarali tashkil etish va darslarni oʻquvchilar uchun qiziqarli qilish vositalaridan biri
boʻlmish “Oʻqish va yozish orqali tanqidiy fikrlashni rivojlantirish” texnologiyasi
1980-yillarda Amerika Qoʻshma Shtatlarida Piaje, Vigotskiy va boshqa pedagog olimlarning nazariy qarashlari asosida yuzaga kelgan. Ushbu texnologiya asosida quyidagi fikrlar yotadi:
– har bir bola tabiatan qiziquvchan boʻlib, dunyoni oʻrganishni istaydi hamda bu
oʻrganish jarayonida murakkab muammolarni koʻrib chiqib, original fikrlar berishga
tayyor;
– oʻqituvchining vazifasi – oʻquvchining fikrlash jarayoniga yordam berish;
– tanqidiy fikrlash birinchi navbatda bahs-munozara, matn bilan faol ishlash va
yozish orqali shakllanadi.
Texnologiya mualliflarining fikricha, tanqidiy fikrlar alohida olingan koʻnikma emas,
balki koʻnikma va malakalar majmui boʻlib, qiziquvchanlikni namoyish qilish, oʻz oldiga
savollar qoʻyib, bu savollarga tadqiqot yoʻli bilan javoblar qidirish, sabab va oqibat bogʻ-
lanishlarini tahlil qilishdir.
Oʻrganish – yangi bilimlarning mavjud bilimlar bilan bogʻlanishidir. Oʻrganish jarayoni samarali boʻlishi uchun u oʻquvchida mavjud bilimlar asosida qurilishi lozim.
Ushbu texnologiya asosida oʻrganish uch bosqichda tashkil qilinadi:
1) Muammo qoʻyish: bu bosqichda quyidagilar maqsad qilinadi:
– oʻrganilayotgan muammo boʻyicha mavjud bilimlarni faollashtirish va tahlil qilish;
– muammoga nisbatan qiziqish uygʻotish;
– oʻquv materialini oʻrganishni strukturalashtirish.
2) Anglash: bu bosqichda quyidagilar maqsad qilinadi:
– yangi maʼlumotni olish;
– yangi maʼlumotni anglash;
– yangi maʼlumot va mavjud bilimlar oʻrtasida bogʻlanishlar hosil qilish.
3) fikrlash: bu bosqichda quyidagilar maqsad qilinadi:
– yangi gʻoya va fikrlarni oʻz soʻzlari bilan ifodalash;
– oʻzaro muloqot orqali yangi materialni yaxlitligicha tushunish va umumlashtirish;
– yangi materialni oʻrganish jarayonini tahlil qilish;
– yangi materialga nisbatan oʻz munosabatini shakllantirish.
Ushbu texnologiya asosida darsni tashkil qilishda quyidagilarga eʼtibor berish lozim:
– asosiy maqsad – oʻquvchiga maʼlumot yetkazish emas, balki tanqidiy fikrlash koʻ-
nikmalarini rivojlantirish;
– texnologiyaning samarasida taʼlimiy muhit katta rol oʻynaydi – bu muhitda har bir
oʻquvchi fikr bildirish huquqi va imkoniga ega boʻlishi lozim;
13 Darlington Sonja Pfister. Literature as Visual Response And Aesthetic Experience: An
Alternative Approach. A Dissertation Submitted to the Graduate Faculty in Partial Fulfillment
of the Requirements for the Degree of Dоtor of Philosophy. Iowa State University, Iowa, USA,
1990, p.56.
151
– oʻquvchilar erkin boʻlishlari lozim: oʻzgalarning fikrini tinglash va fikr bildirish darsda qoʻllab-quvvatlanadi.
Darsdan oldin oʻquvchi badiiy matnni bir necha mantiqiy qismlarga boʻlib, har bir
qism boʻyicha muhokama uchun savollar tayyorlab qoʻyadi. Oʻquvchilarning badiiy matn
bilan bevosita ishlashi darsning “anglash” bosqichida amalga oshadi. Bu bosqichda
oʻqituvchi tayyorlab qoʻygan savollar oʻquvchilar bilan muhokama qilib olinadi hamda
oʻquvchilar asarning keyingi qismida nimalar sodir boʻlishi yuzasidan oʻz fikr-mulohazalarini bildiradilar.
Misol uchun, Alfons Dodening “Soʻnggi saboq” asari bilan ishlashda “muammo
qoʻyish” bosqichida quyidagi savollarni oʻrtaga tashlash mumkin:
– Ona tili siz uchun nima?
– Insonni ona tilidan mahrum etish mumkinmi? Bu qanday oqibatlarga olib kelishi
mumkin?
“Anglash” bosqichida muhokama uchun quyidagi savollarni oʻrtaga tashlash mumkin:
– Oʻsha kuni maktabdagi vaziyat boshqa kunlardagidan qanday farq qilardi?
– “Mana shu ikki ogʻizgina soʻz meni larzaga soldi”. Nega ikki ogʻiz soʻz bolani larzaga soldi? Fransning xayolidan nimalar oʻtdi?
– “Men seni koyimayman, Frans, oʻgʻlim, shundoq ham jazolanganingni bilsang kerak”. Mosye Amel qanday jazo haqida gapirmoqda?
– Hikoya oxirida Mosye Amelning rangi nega oqardi?
“Fikrlash” bosqichida “muammo qoʻyish” bosqichida qoʻyilgan savollarga yana
qaytish va hikoya mazmunidan kelib chiqib yana bir marta muhokama qilib olish mumkin. Yakuniy topshiriq sifatida “Ona tilim” mavzusida ijodiy insho yozishni taklif qilish
mumkin.
Adabiyot kо‘ngildan paydo bо‘lib, kо‘ngillarga singadi. Biz nimaniki о‘ylamaylik,
bajarmaylik, buning negizini maʼnaviyatga bogʻlab tushunadigan xalqmiz. Qalbimizdagi ana shu yuksak maʼnaviy kuchning anglanishi, tanlanishi va hayotda о‘zini namoyon etishiga ona tilimiz va milliy adabiyotimiz betimsol quvvat baxsh etadi. Aslida
ham о‘z hayotini umummilliy qarashlar tizimi asosida barpo etgan, ajdodlardan meros
muqaddas buloqlardan suv ichib, tomir yozgan avlodlarni esa hech qanday kuch yengolmaydi.
Gardner nazariyasi va adabiy taʼlim integratsiyasi
Bugungi jahon adabiy taʼlimida keng foydalanilayotgan nazariyalardan biri Gardner nazariyasidir. Amerikalik olim Govard Gardner 1991-yilda yaratgan “turfa zakovatlar” (multiple intelligence) nazariyasi asosida о‘quvchilarning individual qobiliyatlarini turli xil zakovatlar vositasida yuzaga chiqarish tamoyili yotadi. Gardnerning turfa
zakovatlarga asoslangan nazariyasi nafaqat adabiyotda, balki butun bir taʼlim sohasida о‘qitishga integrativ yondashuv bо‘lib, bunday о‘qitish usuli talabalardagi turli xil
zakovatlarni yuzaga chiqarishda, biror-bir masalaga individual yondashuvda muhim
ahamiyat kasb etadi.
Amerikalik olim Govard Gardnerning taʼkidlashicha, har qanday inson tugʻma isteʼ-
dod egasidir. Har bir insonga xos xususiy holatlar, masalan, mantiqiy fikrlash, muayyan
voqelikni turli xil rakurslarda kо‘ra olish, muayyan masalaga yondashuv prinsipi va yana
bir qancha individual qobiliyatlar о‘quvchilarda bir xil kо‘rinish, holat yoxud vaziyatlarda
namoyon bо‘lavermaydi. Ularni yuzaga chiqarish uchun muayyan vositalar, subyektiv
yoki obyektiv sabablar kerak bо‘ladi.
152
Govard Gardnerning “turfa zakovatlar” (multiple intelligence) nazariyasi yuqorida taʼ-
kidlangan – har qanday inson individual tafakkur va dunyoqarash egasi degan qarashlarga asoslangan. Govard dunyoni anglash va bilish (shu bilan birga voqelikka munosabatda) nuqtayi nazaridan bilim olishni sakkiz xil zakovat asosiga quradi:
Lingvistik zakovat
(Linguistic Intelligence)
Bunda о‘quvchining qobiliyati matn lingvistikasi vositasida namoyon bо‘ladi.
Aniqroq qilib aytganda, о‘quvchilardagi ushbu zakovat turi kо‘proq badiiy adabiyotning ritorik va poetik ifodasiga asoslanadi. Lingvistik zakovat orqali о‘quvchi muayyan
badiiy matn yuzasidan о‘z fikr-mulohazalarini ifoda etishi, boshqalarni о‘z gʻoyaviy
qarashlariga ishontira olishi mumkin bо‘ladi. О‘quvchilardagi lingvistik zakovatni
yuzaga chiqarish va yanada rivojlantirish badiiy matn bilan bogʻliq jarayon. Abdulla
Qahhorning “Dahshat” hikoyasi misolida) quyidagi topshiriqlar namunasidan foydalanish mumkin:
– Abdulla Qahhorning “Dahshat” hikoyasi haqida qisqa syujetli axborot tayyorlang.
– Hikoya asosida insho yoki bayon yozing.
– Hikoya syujeti asosida biror-bir sheʼr yoki qisqa hikoya yarating.
– Qahhorshunos olimlardan intervyu oling.
– Qahhor romanlari yoki hikoyalari asosida yaratilgan kinossenariylar (agar mavjud bо‘lsa)
haqida axborot tayyorlang va hikoyaning kinotalqinidagi farqlarga alohida urgʻu bering.
– “Dahshat” hikoyasida sizga taʼsir qilgan va hikoyaning badiiy-gʻoyaviy, estetik
mazmunida о‘ziga xos ahamiyat kasb etgan sо‘z va sо‘z birikmalarini matndan topib
belgilang hamda ularni izohlang.
Mantiqiy matematik zakovat
(Logical-Mathematical Intelligence)
Bu zakovat asosan matnning yozilgan qismlari asosida yozilmaganlarini kashf
etish, asarning ramziy maʼnolarini deduksiyaga (umumiy vaziyatlardan xususiy xulosalar chiqarish) asoslangan holda inkishof etishni taqozo etadi. О‘quvchilardagi bunday
qobiliyat asosan ilmiy va matematik tafakkurga asoslanadi.
– Hikoyadagi muammoli vaziyatlarni toping va tahlil qiling.
– Adabiyotshunoslikdagi makon va zamon tushunchasini “Dahshat” hikoyasi misolida izohlang.
– Hikoyaning mantiqiy asosini ishlab chiqing.
– “Dahshat” hikoyasi syujeti dinamikasini jadval asosida tushuntiring.
– Hikoyaga tanqidiy baho bering.
– Hikoyadagi vaqt jadvalini yarating.
Jismoniy harakatga asoslangan zakovat
(Bodily-Kinesthetic Intelligence)
Bu – muayyan badiiy matnni, kitobxon fikr-mulohazalarini tana aʼzolari vositasida
ifodalash usuli. О‘rganishning bu turi inson tana aʼzolari harakatiga asoslangan bо‘lib,
Gardner taʼrifi bilan aytganda, bunday zakovat egalari jismoniy faoliyat vositasida mu
153
loqot qilishni sevadilar, ayni о‘rinda ularga biror-bir badiiy asarni sahna kо‘rinishlari, turli
xil harakatlar orqali о‘rgatish kо‘proq samara beradi14.
– Qahhorning “Dahshat” hikoyasi asosida sahna asari yarating.
– Hikoyadagi Dodxo obraziga xos xususiyatlarni harakatlar orqali kо‘rsatib bering.
– Unsinning qabristondagi holatini jismoniy harakatlar orqali qanday tasvirlagan
bо‘lardingiz?
Musiqiy zakovat
(Musical Intelligence)
Bu – musiqa vositasida о‘rganish usuli. Musiqiy zakovat egalarida chuqur idrok,
ohang va tovushlarga sezuvchanlik qobiliyati namoyon bо‘ladi. Bunday zakovat egalarida musiqaga muhabbat alohida ahamiyat kasb etadi va ular atrofidagi tovushlarga
nisbatan о‘ta sezuvchan bо‘ladilar. Bunday isteʼdod egalariga badiiy matnni musiqa,
musiqiy nutq, tovushlar, ohanglar orqali о‘rgatish ijobiy natijalar beradi.
– “Dahshat” hikoyasi ruhiga mos musiqa yarating.
– Hikoyadagi Unsinning his-tuygʻulari, iztiroblarini qanday ohanglarda ifodalash
mumkin? Rejissyorga tavsiyalar bering.
– Hikoya asosida sheʼr yarating va unga musiqa bastalang.
Voqelikni tashqi belgilar orqali kо‘rish zakovati
(Visual-Spatial Intelligence)
Bunday qobiliyatga ega о‘quvchilarga muayyan badiiy matnni kartalar, suratlar,
illyustratsiyalar, uch oʻlchamli modellar, videolar, videokonferensiyalar, televideniye,
grafiklar va chartlar orqali о‘rgatish tavsiya etiladi. Bunday zakovat egalarining о‘zlari
ham asarni mana shunday tashqi omillar orqali о‘rganishga xayrixoh bо‘ladilar. Gardner
nazariyasiga asoslangan bunday yondashuv uslubida bir paytning о‘zida ham kо‘rish,
ham eshitish va ham tafakkur qilish orqali muayyan badiiy asar mohiyati, muallifning
poetik tasvirlash mahoratini chuqur idrok eta olish imkoniga ega bо‘ladilar.
– Abdulla Qahhorning “Dahshat” hikoyasi syujetini ranglar orqali ifodalang.
– Hikoya asosida multfilm yarating.
– “Dahshat” hikoyasidagi Dodxoh, Unsin va maymun obrazlarini ranglar bilan tasvirlang va yaratgan asaringizni matn bilan qiyoslab izohlang.
– Hikoyani grafik organayzerlar orqali tahlil qiling.
– Abdulla Qahhor yashagan va “Dahshat” hikoyasida tilga olingan hududlarning
geografik xaritasini yarating.
– Asardagi siz uchun eng taʼsirli epizodni rangtasvir orqali ifodalashga harakat
qiling.
14 G. Gardnerning mazkur nazariyasi butun dunyo tajriba sinovidan muvaffaqiyatli oʻtgan
va oʻqitishning eng samarali metodlaridan biri sifatida jahonning eng rivojlangan mamlakatlaridagi taʼlim dargohlarida oʻqitilmoqda. Ushbu nazariyaning mazmun-mohiyati, taʼlimdagi
ahamiyati xususida yuzlab tadqiqotlar yaratilgan. Qarang: https://www.multipleintelligencesoasis.org/.
154
О‘zaro muloqotga asoslangan zakovat
(Interpersonal Intelligence)
О‘zaro muloqotga asoslangan zakovatda oʻquvchilar asosan guruhlarda ishlash
orqali oʻz qobiliyat va zakovatlarini namoyon qiladi. Bunday zakovatga ega о‘quvchilar badiiy matn anglovida boshqalarning qarashlari, fikr-mulohazalariga ham tayanadilar. Atrofidagilarning fikri ularda yangi gʻoyalarning tugʻilishiga ragʻbat berishi mumkin.
О‘zaro muloqotga asoslangan zakovat turida guruhlar bilan ishlash, muayyan badiiy
asardagi muammoli vaziyatlarni birgalikda hal qilish, badiiy asar asosida guruh loyihalarini yaratish, qahramonlar nutqi asosida dialoglar tuzish tavsiya etiladi.
– Guruhlarga boʻlining. O‘z dunyoqarashingiz, fikrlashingiz va ijodkorlik qobiliyatingizdan kelib chiqib Abdulla Qahhorning “Dahshat” hikoyasini yakunlang. Hikoya asosidagi yakunlaringizni asar yaratilgan davr, oʻsha paytdagi ijtimoiy-siyosiy hayot, xalq
turmush tarzidan uzoqlashmagan holda izohlang. Fikr isbotida aniq dalillarga tayanishga harakat qiling.
– Unsinning fojiasiga kim aybdor?
A) Dodxoh B) ijtimoiy tuzum C) Unsinning oʻzi D) maymun
– Guruhlarga boʻlining. Har bir guruh oʻz javoblarini matn, hayotiy tajribasi, avval
olgan bilimlariga tayanib asoslashga harakat qiladi. Keng mantiqiy xulosalarga asoslangan fikrlar, qarashlarni bildirgan oʻquvchilar gʻolib deb topiladi.
Ichki muloqotga asoslangan zakovat
(Intrapersonal Intelligence)
Bunday zakovatga ega о‘quvchilar oʻz ichki kechinmalari, his-tuygʻulariga quloq tutishni, oʻzlari bilan “muloqot qilishni” afzal biladilar.
– “Dahshat” hikoyasi asosida reja tuzing.
– Hikoya asosida biror-bir jurnal yoki gazetaga maqola yozing.
– Hikoya xususida ilmiy, ilmiy-ommabop maqolalarga taqriz yozing.
– Asar yozilgan о‘tmish bilan vizual bogʻlaning hamda asar muallifi yoki qahramonlariga qiziqtirgan savollaringiz bilan murojaat qiling. Hikoya yaratilishining tarixiy, ijtimoiy omillarini topishga harakat qiling.
– О‘zingizdagi hikoya bilan bogʻliq metakognitiv jarayonlarni izohlang (masalan, sizning “Dahshat” hikoyasini tushunishingizga qanday faktorlar yordam berdi? Nima uchun
aynan mana shu omillarga tayandingiz?).
Tabiiy-ilmiy zakovat
(Naturalistic Intelligence)
Tabiiy-ilmiy zakovat egalari atrof-muhitni kuzatish va tabiatni oʻrganish orqali borliqni idrok qilishni xush koʻradilar. Badiiy matn bilan ishlayotganda bunday zakovat egalari
uchun asardagi tabiat (bu о‘rinda real voqea-hodisalarga asoslanib о‘rganish ham nazarda tutiladi), muhitni tahlil qilish, tabiiy fanlardan (geografiya, fizika, kimyo, biologiya)
olingan bilimlar bilan bilan bogʻlash samara beradi.
– “Dahshat” hikoyasidagi gʻoyani tabiat bilan bogʻlab tahlil qiling.
– Asarda Unsin obraziga xos qaysi jihatlar tabiat bilan uygʻun tasvirlangan?
155
Gardnerning turfa zakovatlarga asoslangan nazariyasi, nafaqat adabiyotda, balki
butun bir taʼlim sohasida о‘qitishga integrativ yondashuv bо‘lib, bunday о‘qitish usuli
talabalardagi turli xil zakovatlarni yuzaga chiqarishda, biror-bir masalaga individual yondashuvda muhim ahamiyat kasb etadi.
Bugun adabiyot fanlarini oʻqitishda integrativ yondashuv ham taʼlim sifatini yuqori bosqichlarga olib chiqishda muhim faktor boʻlib xizmat qilmoqda. Jumladan, Bugun
xalqaro miqyosda olib borilayotgan tadqiqotlarning aksariyati integrativ yondashuv
konsepsiyasi, uning mazmun-mohiyati, shakl-shamoyili, tamoyillari, konsepsiyasi kabi
masalalarga bagʻishlangan kо‘plab tadqiqotlarni kuzatish mumkin. Yanayam aniqroq
qilib aytganda, integrativ yondashuv taʼlim oluvchilarning taʼlim jarayonidagi faol ishtirokiga asoslangan (о‘quvchi taʼlim markazida turadigan muhitning yaratilishiga sabab
bо‘ladigan), ularning muvaffaqiyatlari, ijodiy, tanqidiy fikrlashlariga, adabiyotga, badiiy
asarga munosabatiga ijobiy taʼsir kо‘rsatishga xizmat qiladigan yondashuvlardan biridir. Bunday yondashuvda talabalarda adabiyot о‘qitishda fanlarning о‘zaro bogʻliqligi,
о‘zaro munosabatlar haqida tasavvur uygʻonadi.
Hind metodist olimlaridan biri Anisha Munavvarning taʼkidlashicha, adabiyot fanlarini ikki bosqichli tizimda о‘qitish maqsadga muvofiqdir. Bular – oʻqishdan oldingi loyiha
(pre-teaching project) va oʻqishdan keyingi loyiha (post-teaching project).
Oʻqishdan oldingi loyiha (darsni tashkil etish loyihasi) о‘qituvchining adabiyot
darslarini tashkil etish, о‘quvchini badiiy asarlar mutolaasiga qiziqtira olish mahorati
masalalari asosiga quriladi. Dastlabki о‘qitish loyihasining muhim shakllaridan biri – badiiy matnga geografik aspektda yondashuv loyihasidan iboratdir.
Badiiy matnni chuqur tushunish, uning ichki hayotiga yashiringan ayrim maʼno
qatlamlarini idrok etishda geografik yondashuv usulidan foydalanish muhim ahamiyat
kasb etadi. Aytaylik, talabalarga XX asr о‘zbek adabiyotidan dars beradigan о‘qituvchi
Chо‘lpon ijodini о‘rgatish jarayonida u tavallud topgan shahar, tuman yoki qishloq (masalan, Andijonning Qatorterak mahallasi), ushbu shahar yoki qishloqqa chegaradosh
hududlar, о‘sha joyning geografik joylashuvi, bugungi holati, ijodkor yashagan hudud bilan bogʻliq konstruktiv о‘zgarishlar, muayyan manzilning badiiy asardagi tasviri va yana
shunga о‘xshash detallar vositasida mavzuni tushuntiradi.
Natijada о‘quvchi uchun badiiy asardagi voqelikni real epizodlarda kо‘rish va tasavvur qilish imkoni yaratiladi. Shu о‘rinda о‘qituvchi talabalarning о‘zlaridan ham turli
xil, xususan, ijodkor yashab о‘tgan joy nomiga aloqador maʼlumotlar, umumgeografik
xaritalarni olib kelish va muayyan joy tasvirini daftarlariga qayd qilish vazifasini ham
berishi mumkin. Badiiy matnni bu kabi geografik detallar vositasida о‘rganish asar ichki
hayotiga yashiringan xos tushunchalarni ham idrok etish imkoniyatini kengaytiradi.
Bizning nazarimizda, badiiy matnni geografik aspektda о‘rganish vositasida
muayyan hudud iqlimi, tabiati va uning muallif ruhiyatiga taʼsiri kabi masalalarni yanada
chuqurroq idrok etish uchun zamin yaratiladi. Zotan, muallif va tabiat о‘rtasidagi о‘zaro
bogʻliqlik muammolari talqini, matndagi tabiat tasvirining ijodkor ruhiyatidagi inʼikosi masalasi zamonaviy tanqidchilikning yetakchi tamoyillariga aylanib ulgurgan.
Aslida ijodkorning individual dastxati uning mana shu kabi muammolarni tasvirlash
uslubida ham namoyon bо‘ladi. Adabiyotga geografik yondashuv uslubi asarni turli rakurslarda tushunish va anglash bilan bir qatorda leksik unsurlarning matndagi ahamiyati, ularning etimologiyasi, tarixiy davr bilan bogʻliqlik darajasi kabi masalalarni chuqurroq
о‘rganish va eng muhimi, о‘quvchini voqelikka yaqinlashtirish, anglash va tushunishda
muhim vositalardan biri bо‘lib xizmat qiladi.
Adabiyotni о‘rgatishdagi keyingi yondashuv bu – tarixiy aspektdagi yondashuv
loyihasi bо‘lib, bu usul tarixiy detallarning badiiy asarda aks etishi, real va badiiy voqelik
156
о‘rtasidagi о‘xshash va farqli jihatlar, tarixiy voqealarning jamiyatga, xususan, ijodkorga
taʼsiri muammolarini о‘rganishda talabalarga yengillik tugʻdiradi. Xorij tajribasida badiiy
asarlarni о‘rganishda tarixiy aspektdan foydalanish kо‘p yillardan beri amaliyotga tatbiq
qilingan va bunday о‘qitish uslubini gʻarb olimlari matnni reallik bilan ajralmagan holda
tushunish va tushuntirishdagi eng maqbul yо‘l sifatida eʼtirof etishgan.
Maʼrifatparvar Abdurauf Fitrat ijodini tarixiy aspektda о‘rganish ijodkorning dunyoqarashi, о‘zi yashayotgan jamiyat psixologiyasi va ijtimoiy-siyosiy muhitga nechogʻliq
bogʻliq ekanini aniqlashda; jadid davriga xos yozuvchi psixologiyasidagi fikriy yо‘nalishlar tadrijini belgilashda; davr voqea-hodisalari bilan bogʻliq har bir detal yoki kartinaning yozuvchi poetik tafakkuri hamda estetik idrokida sintezlanishi, adabiy jarayonda aks etishi darajasini aniqlashda hamda yozuvchi shaxsiyati va dunyoqarashining
shakllanishi, taraqqiy etishi, ijodidagi о‘sish-о‘zgarishlar, u yoki bu asarining yozilish
tarixi haqidagi talqinlarni haqqoniy ifodalashda muhim ahamiyat kasb etadi. Zero, jadid
maʼrifatparvarlari tomonidan yaratilgan har bir ijod namunasida davr voqealari asosidagi ijtimoiy va hatto siyosiy mohiyat kasb etadi. Chunki ularning insoniylik tuygʻulari millat
taqdiriga masʼullikdan ajralmagan.
Bugungi kun jahon tajribasidagi adabiyot fanlarini о‘qitishdagi yana bir anʼanaga
aylangan usul bu badiiy matnni siyosiy aspektda о‘rgatish yoki о‘rganish usulidir.
Bunday yondashuvda о‘qituvchi talabalarga ijodkor yashagan shahar yoki mamlakat
siyosati, asar yaratilishi bilan bogʻliq siyosiy voqealar yuzasidan kichik taqdimotlar
tayyorlab kelishni vazifa qilib beradi. Bu yondashuv о‘quvchiga davr siyosiy harakatlari, ularning jamiyatga, xususan, ijodkor tafakkuriga taʼsiri, uning badiiy asardagi talqini, real voqelikning ijodkor ongidagi sintezi masalalarini qiyoslab о‘rganishga imkon
yaratadi.
Ayrim olimlar bu yondashuv vositasida ijodkor millatiga xos anʼanalar, urf-odatlar,
kiyinish madaniyati va hatto isteʼmol qiladigan taomlarini ham о‘rganish zarurligini taʼ-
kidlaydilarki, bu talabalarni badiiy matnga munosabati va qiziqishini yanada oshirishda
muhim omil bо‘lib xizmat qiladi.
Badiiy asarda aks etgan mifologik detal yoki voqea-hodisani maʼlum bir suratlar
yoki diniy qarashlarga asoslangan rivoyatlar suratlari, kolleksiyalar yoki shu asarlarda
aks etgan manbalardan foydalanish badiiy matnni tushunish va anglashga ragʻbatni
kuchaytiradi. Masalan, Muhammad Raufxonning “Etakdagi kulba” asarini mifologik kolleksiyalar usulida о‘rgatish yaxshi samara beradi. Chunki hikoyaning kо‘p о‘rinlarida
muallif mifologik detallar yoki mifologik ottenkaga ega bо‘lgan sо‘z iboralaridan foydalangan. Bunga misol qilib “jin kо‘chalar” sо‘z birikmasini olishimiz mumkin. Kо‘chaning aynan “jin” deb nomlanishi bilan bogʻliq diniy qarashlar, rivoyatlarning о‘qituvchi
tomonidan о‘quvchilarga tushuntirilishi ularning badiiy matn ruhiga kira olish darajasini
oshiradi.
Adabiyot fanlarini о‘qitishga qaratilgan xorij dasturlarining deyarli barchasida “Adabiyot va kino” nomli mavzu mavjud bо‘lib, unda talabalar asar va uning kino talqinlaridagi tafovutlar, badiiy matn asosidagi kinossenariyning о‘ziga xos xususiyatlarini qiyoslab
о‘rganish imkoniga ega bо‘ladilar.Qolaversa, obrazlar tizimi, ularga yuklatilgan gʻoyaviy
funksiyalarni kо‘rish va tasavvur qilish orqali muayyan asarda aks etgan voqealarni
о‘quvchi ongida jonlantirish va anglash imkoniyati kengayadi.
Bugungi globallashuv davrida barcha fanlar qatorida adabiyot fanini о‘qitishning
texnologik usullari kundan kunga rivojlanib boryapti. Xususan, axborot kompyuter
texnologiyalari, virtual laboratoriyalar, internet va boshqa elektron tarmoqlar imkoniyatlaridan foydalanish taʼlim oluvchilarning badiiy matnni anglashlarida sezilarli natijalarni
bermoqda.
157
Bizning nazarimizda, adabiyot fanini о‘qitishda xorijlik mutaxassislar eʼtiboridan
chetda qolgan yana bir usul bu – biografik metoddan foydalanishdir. Biografik metod
ham matnni chuqur anglash, muayyan ijod namunasida aks etgan badiiy va tarixiy
voqealar sintezi mohiyatini aniqlashtirish, ulardagi voqelik sabablari, har bir kichik detal
mohiyatini ochishda yaxshi samara beradi.
Muallif biografiyasiga alohida eʼtibor qaratish, badiiy asarni ijodkor hayot yо‘li kontekstida о‘rganish matnga yuklangan mazmunni oydinlashtirishda muhim ahamiyatga
ega. Zotan, muayyan badiiy asarda uning ijodkori shaxsiyati akslanadi. Shu bois uning
aksariyat qirralari aynan biografik yondashuv orqali anglashiladi. Ammo, nazarimizda,
muallif ijodini о‘rganishda bu uslubdan foydalanish qoniqarli darajada emas.
Adabiyot darslarida mashhur tanqidchilar, shoir va yozuvchilar, aktyor hamda aktrisalarning suhbatlaridan foydalanish ham muayyan natijalar bera oladi. Bunday usul talabalarda plyuralistik tafakkur imkoniyatlarini kengaytirish, badiiy matnni turli aspektlarda tushunish imkoniyatlarini yaratadi. Qolaversa, suhbat metodi badiiy matnni chuqurroq tushunishga yordam berib, mutolaaga ragʻbat uygʻotadi.
Xulosa qilish mumkinki, adabiyot о‘qitishga integrativ yondashuv yosh avlodning
bilim olishga bо‘lgan qiziqishlarini oshiradi va taʼlim samaradorligiga xizmat qiladi.
158
BLUM TAKSONOMIYASI VA
UNING ADABIYOT OʻQITISHDA QOʻLLANISHI
Bugungi kunda taʼlim standartlari rivojlangan Buyuk Britaniya, Germaniya, Amerika
kabi mamlakatlarning ilgʻor tajribalarini, sinovdan о‘tgan yondashuvlarini milliy taʼlimga
olib kirish о‘qitish va о‘rganish sifatining о‘sishida, adabiyot darslarining samaradorligini
oshirishda va sohaning jahon standartlariga mos rivojlanishida muhim faktorlardan biri
bо‘lib xizmat qiladi. Jumladan, Britaniya taʼlim muassasalarida о‘quvchilarning ijodkorlik, faollik, fikrlash qobiliyatini rivojlantirishga xizmat qiladigan turli xil nazariya va konsepsiyalardan foydalaniladi. Mana shunday nazariyalardan biri Blum taksonomiyasidir.
1950-yilda Benjamin Blum tomonidan ishlab chiqilgan mazkur modelning eng muhim
jihati turli ehtiyoj va qobiliyat, dunyoqarash, tafakkur egalari bо‘lgan о‘quvchilarni dars
jarayonlarida bir xil tarkibda va bir xil faollikda ishtirok etishlarini taʼminlaydi hamda asosiy eʼtibor badiiy asarni о‘rganish bosqichlariga qaratiladi.
1956-yilda amerikalik olimlar Benjamin Blum (Benjamin Bloom), Maks Englhart
(Max Engleheart), Edvard Furst (Edward Furst), Uolter Hill (Walter Hill) va Devid Krasvol (David Krathvol) tomonidan yaratilgan taʼlimiy maqsadlar taksonomiyasi (aksar
adabiyotlarda Blum taksonomiyasi deb yuritiladi) fanni oʻqitishda maqsadlarni soddadan murakkabga va aniqdan mavhumga qarab rejalashtirish uchun xizmat qiladi.
Blum taksonomiyasida kognitiv koʻnikmalar (bilish, tushunish, tanqidiy fikrlash
va muammolarni hal qilish bilan bogʻliq koʻnikmalar) quyi darajadagi koʻnikmalar va
yuqori darajadagi koʻnikmalarga boʻlinadi. Bilish, tushunish va qoʻllash – quyi darajadagi koʻnikmalar, tahlil, sintez va baho berish – yuqori darajadagi koʻnikmalar hisoblanadi. Yuqori darajadagi koʻnikmalar quyi darajadagi koʻnikmalarga qaraganda murakkabroq jarayonlarni oʻz ichiga oladi va oʻquvchilarda ularni shakllantirish uchun oʻqituvchidan kreativ yondashuvni talab qiladi. Shu bilan birga, quyi darajadagi koʻnikmalarni
shakllantirmasdan turib, yuqori darajaga oʻtish mumkin emas.
Benjamin Blum taksonomiyasida kognitiv koʻnikmalar ketmaketligi
Sintez
Baho
berish
Tahlil
Qo‘llash
Tushunish
Bilish
Quyi
daraja
Yuqori
daraja
159
Blum taksonomiyasidagi kognitiv koʻnikmalarning asosiy xususiyatlarini va har bir
bosqichda ishlatilishi mumkin boʻlgan savol va topshiriqlarni koʻrib chiqamiz.
1. Bilish
Bu bosqichda oʻquvchidan maʼlumotni eslab qolish va uni qaytarish talab qilinadi.
Bu bosqichning asosiy xususiyatlari:
– kim, nima, qachon, qayerda, qaysi, nega singari faktual savollarga javob bera olish;
– nomini aytish, ajratib olish, topish, moslashtirish, roʻyxatini tuzish, qayta soʻzlab
berish, tasvirlash singari amallarni bajara olish.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlar namunalari:
– Asar qahramonlarini sanang.
– Asar qahramonlari va ularning taʼriflarini moslashtiring.
– Quyidagi gaplarni asarda kim aytganini toping.
– Asar voqealari qachon, qayerda kechishini ayting.
– Asardagi voqealar ketma-ketligini toʻgʻri toping.
– Asarning syujetini qisqacha bayon qiling.
2. Tushunish
Bu bosqichda oʻquvchi maʼlumotni tushuntira oladi, boshqa shaklga sola oladi,
talqin qila oladi va tasniflay oladi. Bu bosqichning asosiy xususiyatlari:
– oʻrganilayotgan hodisalarni solishtirib, oʻxshash va farqli tomonlarini koʻrsata olish;
– oʻz talqinini bera olish;
– fikrini isbotlash uchun matndan misollar keltira olish;
– keyin nima boʻlishi mumkinligini bashorat qila olish.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlar namunalari:
– Asarning janrini aniqlang.
– Asar nega shunday nomlanganini izohlang.
– Asardagi muammo nimadan iborat va bu muammoning qanday yechimi bor?
– Asar qahramonlarini solishtiring.
– Asar qahramonlari oʻzlarini qanday his qilishganini tasvirlang.
– Asardagi misralarni sharhlang.
– Asarda qoʻllangan badiiy sanʼatlarning maqsadini tushuntirib bering.
– Asarda tabiat manzarasi nima uchun ishlatilganini tushuntiring.
– Yozuvchining bu asarni yozishdan maqsadi nima deb oʻylaysiz?
– Asar voqealari kechayotgan joy tasvirini chizing.
– Asar (asardagi bir epizod) asosida rasm chizing.
3. Qoʻllash
Bu bosqichda oʻquvchidan maʼlumotni yangi hayotiy vaziyatlarda qoʻllay olish talab qilinadi. Bu bosqichning asosiy xususiyatlari:
– muammoli vaziyatlarni yecha olish;
– asar qahramonlarini boshqa vaziyatlarga solib koʻra olish;
– asarga oʻzgacha (alternativ) yakun bera olish.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlar namunalari:
160
– Asardagi muammoga boshqacha yechim toping.
– Tasavvur qiling, siz asar qahramonlaridan birisiz. Hayotingizdagi bir kunni tasvirlab kundalik yozing.
– Asardagi bir voqea oʻzgarsa, boshqa voqealar qanday rivojlangan boʻlardi?
– Asar qahramoni boshqa vaziyatda qanday yoʻl tutgan boʻlardi?
– Asardagi voqealar boshqa zamonda (makonda) sodir boʻlsa nimalar oʻzgargan
boʻlardi?
– Asarga boshqacha yakun yozing. Nega aynan shunday yakunlaganingizni izohlang.
– Asardagi voqealarga oʻxshash voqealar sizning hayotingizda sodir boʻlganmi?
– Qahramon oʻrnida boʻlganingizda nima qilardingiz?
– Asar qahramonidan (muallifidan) intervyu oling.
4. Tahlil
Tahlil bosqichida oʻquvchi murakkab tushunchani kichikroq qismlarga ajrata oladi va
qismlar orasidagi bogʻliqliklarni izohlab bera oladi. Bu bosqichning asosiy xususiyatlari:
– asarni qismlarga yoki tarkibiy elementlarga (ekspozitsiya, tugun, kulminatsiya,
yechim) ajrata olish;
– asarning asosiy gʻoyasini aytib bera olish;
– yashirin (ochiq aytilmagan) fikrlarni topa olish.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlar namunalari:
– Asardan uning asosiy gʻoyasini ochib bera oladigan uchta soʻz toping.
– Asar qahramonlarining asosiy xususiyatlarini toping.
– Asarni qismlarga boʻling. Har bir qismga sarlavha toping.
5. Sintez
Bu bosqichda oʻquvchi oʻrgangan narsalari asosida yangi narsa yarata oladi. Asarga yangi obraz qoʻshish, yangi sarlavha qoʻyish, asar asosida ssenariy (hikoya, sheʼr va
hokazo) yozish, musiqa bastalash, asarga plakat yaratish, asar asosida savollar (testlar) tuzish, sahna asari qoʻyish, video suratga olish singari topshiriqlar bu bosqichga
misol boʻla oladi.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlar namunalari:
– Asarga sikvel (prikvel) yozing.
– Asar asosida beshta suratdan iborat komiks yarating.
– Tasavvur qiling, asarni sahnalashtirmoqchisiz. Asar qahramonlariga qanday kiyimlar tanlardingiz?
6. Baho berish
Bunda oʻquvchi mezonlar asosida biron-bir voqea-hodisaga oʻz munosabatini bildira
oladi. Asar qahramonlari xatti-harakatlarini oqlash (qoralash), asarga baho berish, taqriz
yozish, asarni birovga tavsiya qilish uchun fikrlar bildirish bu bosqichga misol boʻla oladi.
Bu bosqichdagi savol va topshiriqlar namunalari:
– Asardagi sizga eng yoqqan (yoqmagan) epizod qaysi? Nima uchun?
– Asar sizga yoqdimi? Nima uchun?
– Asarni doʻstingizga tavsiya qilib xat yozing.
– Asardagi qaysi qahramon bilan doʻst tutingan boʻlardingiz?
161
Maʼlumki, oʻquvchilarning fanga qiziqish darajasi, fanni oʻrganishga boʻlgan ishtiyoqi
turlicha boʻlishi mumkin. Taʼlim jarayonining, xususan, adabiyot darslarining samarasi
oʻquvchilar motivatsiyasiga, oʻqituvchining oʻquvchilardagi motivatsiyani boshqarish va
toʻg‘ri yoʻnaltira olishiga ham bogʻliq. Motivatsiya – insonning biron-bir ishga, faoliyat
turiga, xatti-harakatga, fanga boʻlgan doimiy qiziqishini taʼminlab turadigan, insonni
maʼlum bir maqsadga erishish yoʻlida kuch sarflashga undaydigan ichki va tashqi omillar yigʻindisi. Motivatsiya quyidagi faktorlarning oʻzaro taʼsiridan kelib chiqadi:
– xohish yoki talabning kuchliligi;
– maqsadga erishilgandan keyin qoʻlga kiritiladigan mukofotning qiymati;
– shaxsning va atrofidagilarning kutganlari.
Motivatsiya taʼlim jarayoniga quyidagicha taʼsir qiladi:
– oʻquvchini taʼlimiy maqsad va vazifalar sari yoʻnaltiradi;
– kutilgan maqsad va vazifalarga erishish yoʻlida koʻproq kuch sarflashga undaydi;
– kognitiv jarayonlarga ijobiy taʼsir qiladi;
– oʻrganish jarayonining samarali boʻlishini taʼminlaydi.
162
OʻQUVCHILARNI FANGA QIZIQTIRISH (MOTIVATSIYA).
DARSNI REJALASHTIRISH
Motivatsiya intrinzik (ichki) va ekstrinzik (tashqi) boʻlishi mumkin. Intrinzik (ichki)
motivatsiya oʻquvchining fanga boʻlgan qiziqishi, oʻrganish jarayonidan zavq olishi yoki
oʻrganilayotgan narsalarni oʻzi uchun kerakli, muhim, ahamiyatli deb hisoblashdan kelib
chiqadi. Amerikalik taniqli psixolog, motivatsiya hodisasi boʻyicha ilmiy izlanishlar olib
borgan olima Syuzan Harter (Susan Harter, 1939) tadqiqotlariga koʻra,15 3–9-sinflarda oʻquvchilarda intrinzik motivatsiya susayadi. Ekstrinzik (tashqi) motivatsiya oʻquvchining tashqi ragʻbatlar (yaxshi baho olish, oʻqituvchisi yoki ota-onasi maqtoviga sazovor boʻlish, mukofotga erishish) taʼsiridagi xohishidir. Ekstrinzik motivatsiya qisqa muddatlarda samarali boʻlib koʻrinsa ham, uzoq muddatli maqsadlarga erishish va oʻqishoʻrganish jarayonining oʻquvchilarga foydali bo‘lishini taʼminlashning asosiy shartlaridan
biri ularda intrinzik motivatsiyani shakllantirishdir. Darsga qiziqmagan oʻquvchi dars
oldiga qoʻyilgan vazifalarga erishmaydi va erishishga harakat qilmaydi, shu bilan birga, dars jarayoniga xalaqit berishi mumkin. Oʻquvchilarda motivatsiya uygʻotish uchun
oʻqituvchi:
– oʻquvchilarni ragʻbatlantirib borishi (nafaqat baho, balki soʻzlar, dalda berish
orqali);
– oʻquvchilarni darsning passiv kuzatuvchisi emas, faol ishtirokchisiga aylantirishi;
– dars jarayonida bir xillikdan qochishi;
– darsni oʻquvchi hayoti bilan bogʻlashi lozim.
Intrinzik motivatsiyani kuchaytirish quyidagi strategiyalarga tayanadi:
1. Oʻquvchida oʻrganiladigan materialga nisbatan qiziqish uygʻotish, oʻrganiladigan
material yoki shakllantiriladigan koʻnikmani oʻquvchi hayoti bilan bogʻlash (hayotda
qanday kerak bo‘lishini koʻrsatish).
2. Materialni taqdim qilishning turli shakllaridan (maʼruza, savol-javob, oʻyin, multimedia vositalari) oʻz oʻrnida foydalanish.
3. Oʻquvchilarning oʻz oldilariga konkret va realistik maqsadlar qoʻyishlariga yordam berish.
Oʻquvchilarda motivatsiyani ushlab turish uchun quyidagi tamoyillarga amal qilish
lozim:
1. Oʻquvchilardan nima kutilayotgani haqida ularga aniq maʼlumot berish.
O‘quvchilar oʻquv yili, semestr (chorak) va dars davomida nimalarni oʻrganishlarini
hamda qanday baholanishlarini aniq bilsalar, bu ularning fanga boʻlgan munosabatiga
ijobiy taʼsir qiladi. Shuningdek, dars yoki nazorat paytida oʻquvchilarga topshiriq berayotganda ulardan nima kutilayotgani, bu topshiriq qanday mezonlar asosida baholanishi haqida aniq maʼlumot berilishi lozim. Amerikalik olimlar Grehem, Makartur va
Shwarts (Graham, MacArthur and Schwartz) oʻtkazgan bir tajribada oʻzlashtirishi sust
boʻlgan beshinchi va oltinchi sinf oʻquvchilariga insholarini qaytadan yozish topshirilgan va bir guruh oʻquvchilarga “yaxshiroq yozinglar”, ikkinchi guruhga esa “inshongizga mavzu boʻyicha kamida uchta maʼlumot qoʻshing” deyilgan. Ikkinchi guruh qaytadan yozib kelgan insholar yaxshiroq boʻlgan, chunki ular nima qilish kerakligini aniq
bilishgan.
15 Qarang: Harter, Susan. A New Self-Report Scale of Intrinsic versus Extrinsic Orientation in the Classroom: Motivational and Informational Components. Denver, University of
Denver, 1981.
163
2. Aniq fidbek berish.
Fidbek (inglizcha feedback) – birovning mehnati, xatti-harakatlari natijalari toʻgʻrisida maʼlumot. Fidbek aniq boʻlishi lozim, masalan, oʻquvchiga inshosi haqida fidbek
berayotganda “Yaxshi yozibsan, inshoing menga yoqdi”, degandan koʻra “Yaxshi yozibsan, inshoing menga yoqdi, Kumush va Zaynab obrazlarini solishtirib, ularning oʻxshash
va farqli jihatlarini ochib beribsan, fikrlaringni asoslash uchun asardan misollar keltiribsan”, deyish oʻquvchiga yaxshiroq taʼsir qiladi va u aynan nima uchun inshosi yaxshi
baholangani toʻgʻrisida tasavvurga ega boʻladi. Oʻqituvchi oʻquvchilarga ularning dars
davomida yoki darsdan tashqari bajargan mashq va topshiriqlari yuzasidan aniq, oʻz
vaqtida va tez-tez maʼlumot bersa, oʻquvchilar oʻzlarining yutuq va kamchiliklari haqida
aniq tasavvurga ega boʻlsalar, bu ularning motivatsiyasiga ijobiy taʼsir qiladi.
3. Ekstrinzik motivatsiya beruvchi faktorlarning qiymatini oshirish.
Oʻquvchilar harakatlari uchun ragʻbatlantirilishi lozim, shu bilan birga, eng yuqori
ragʻbatga erishish hech qaysi oʻquvchi uchun oson bo‘lmasligi kerak. Ayrim oʻqituvchilar
aʼlo baho olib yurgan o‘quvchiga sifatsizroq bajargan ishi uchun ham aʼlo baho qoʻyishga moyil boʻladilar, bu holat oʻquvchida “nima qilsam ham, aʼlo baho olaverar ekanman”
degan xulosaning shakllanishiga olib keladi va oʻquvchining oʻz ustida ishlashga boʻlgan motivatsiyasiga salbiy taʼsir qiladi.
Oʻquvchilar motivatsiyasiga va pirovardida adabiyot darslarining samarasiga taʼsir
qiluvchi muhim faktorlardan biri darsning toʻgʻri rejalashtirilishidir. Dars rejasi – dars
oldiga qoʻyilgan vazifalar, bu vazifalarni samarali amalga oshirish yoʻllari (usullar va
vositalar) hamda bu vazifalarning qay darajada bajarilganligini tekshirish yoʻllari aks
etgan oʻqituvchi uchun “yoʻl xaritasi”dir. Darsni samarali rejalashtirish uchun quyidagilar
aniqlab olinishi lozim:
– dars oldiga qoʻyilgan vazifalar;
– darsda qoʻllanadigan metodlar;
– oʻquvchilarning tushunishini tekshirish strategiyalari.
Dars oldiga qoʻyiladigan vazifalar (oʻquvchilar dars jarayonida egallashi lozim boʻlgan
bilim va koʻnikmalar, rivojlantirilishi koʻzda tutilgan kompetensiyalar) aniqlashtirib olingandan keyin bu vazifalarni amalga oshirishga yordam beradigan metodlar tanlanadi va dars
oldiga qoʻyiladigan vazifalarga qay darajada erishilganini tekshirish yoʻllari belgilab olinadi. Umuman olganda, taʼlimiy vazifalar, oʻqitish metodlari va baholash usullari oʻrtasidagi bogʻliqlikni taʼminlash taʼlim jarayonining muhim shartlaridan biridir.
Darsning tarkibiy elementlari
Oʻquvchilarim samarali
oʻrganishi uchun qanday
metodlarni qoʻllayman?
Oʻquvchilarim samarali
oʻrganishligini qanday
nazorat qilaman?
Oʻquvchilarim nimani
oʻrganishini xohlayman?
164
Darsni rejalashtirish quyidagi bosqichlardan iborat:
1) Darsning oldiga qoʻyilgan vazifalarni aniqlashtirib olish.
Darsni rejalashtirishda darsning oldiga qoʻyilgan vazifalarni, yaʼni oʻquvchilar darsning oxirida egallashi lozim boʻlgan bilim va koʻnikmalar majmuini aniq belgilab olish
juda muhimdir, chunki darsda qoʻllash uchun tanlanadigan metodlar va oʻquv materiallarining barchasi aynan shu vazifalarni amalga oshirishga qaratilgan boʻladi.
Shu oʻrinda, maqsad va vazifalarning farqini aniqlashtirib olish lozim. Maqsad –
fanni yoki uning qismini oʻqitish natijasida oʻquvchilar egallashi lozim boʻlgan bilim va
koʻnikmalar yoki oʻquvchilarda rivojlantirilishi lozim boʻlgan kompetensiyalar yigʻindisidir, vazifa esa maqsadga erishish yoʻlidagi kichik bir qadam boʻlib, konkret kognitiv jarayonlarga qaratilgan. Bunda oʻquvchilar egallashi lozim boʻlgan murakkab koʻnikma va
kompetensiyalar kichik konkret kognitiv malakalarga boʻlinishi va har bir malaka izchil
rivojlantirilishi talab qilinadi. Masalan, oʻquvchilarga sheʼriy vaznlarni ajrata olishni oʻrgatish maqsad sifatida qoʻyilgan boʻlsa, bu maqsadga erishishni “oʻquvchi barmoq vaznida yozilgan sheʼrlarni aniqlay oladi”, “oʻquvchi aruz vaznida yozilgan sheʼrlarni aniqlay
oladi” singari vazifalarga boʻlish mumkin.
Amerikalik psixolog va pedagog olim, taʼlimga “mezonlarga asoslangan taʼlim” (criterion-referenced instruction) yondashuvini olib kirganlardan biri Robert Meyjerning
(Robert Mager, 1923) taʼkidlashicha, dars oldiga qoʻyilgan vazifa quyidagi uch komponentdan iborat:
– oʻquvchi dars oxirida nimani bajara olishi – bu feʼl orqali ifodalanadi va dars
oxirida oʻquvchi bajara oladigan, oʻqituvchi esa kuzatib, baho bera oladigan konkret
xatti-harakatdan iborat boʻladi;
– oʻquvchi bu narsani qanday sharoitda bajara olishi;
– oʻquvchi bu narsani muvaffaqiyatli bajargan yoki bajarmaganligi qanday mezonlar asosida baholanishi (bu komponent yozilmagan boʻlishi mumkin, lekin oʻqituvchi
mezonlarni oʻzi uchun aniqlashtirib olishi kerak).
Masalan: “Darsning oxirida oʻquvchilar berilgan hikoyadagi ekspozitsiyani topa oladi va uning ahamiyatini asoslab bera oladi”. Ushbu vazifada: oʻquvchi dars oxirida nimani bajara oladi (birinchi komponent) – ekspozitsiyani topa oladi va uning ahamiyatini
aytib bera oladi; qanday sharoitda bajara oladi (ikkinchi komponent) – berilgan hikoya
asosida, oʻquvchining xatti-harakati qanday mezonlar asosida baholanadi (uchinchi
komponent) – ekspozitsiyani toʻgʻri topa oladi va uning ahamiyati haqida asoslangan
fikr bera oladi.
Demak, darsni rejalashtirishning birinchi bosqichi aniq, kuzatib, baho berish mumkin boʻlgan vazifalar qoʻya olishdan iboratdir. Agar vazifalar mavhum ifodalangan boʻlsa,
tegishli oʻqitish metodlari va baholash usullarini tanlash qiyin yoki imkonsiz jarayonga
aylanadi. “Agar siz qayerga bormoqchi ekaningizni aniq bilmasangiz, koʻzlagan joyingizga emas, boshqa joyga borib qolishingiz hech gap emas”, deydi Meyjer.16
2) Mavzuga kirish usullarini tanlash.
Darsni rejalashtirishning bu bosqichida oʻqituvchi oʻtiladigan mavzuga oʻquvchilarni
qanday qiziqtirishni (motivatsiya uygʻotishni) va qanday qilib uni oʻquvchilarning oldingi bilimlari bilan bogʻlashni aniq belgilab olishi lozim.
3) Darsning oldiga qoʻyilgan vazifalarga erishish metodlarini tanlash.
Bu darsni rejalashtirishning asosiy qismidir. Oʻqituvchi darsda ishlatiladigan metodlarni tanlar ekan, quyidagi tamoyillarni hisobga olishi lozim:
16 Mager, Robert F. Preparing Instructional Objectives a Critical Tool in the Development
of Effective Instruction, 3rd ed. Atlanta, “Center for Effective Performance”, 1997. P.5.
165
– tanlash va boʻlish tamoyili: oʻqituvchi darsda oʻtiladigan material hajmini aniq
belgilab olishi va bu materialni mantiqiy qismlarga boʻlgan holda oʻquvchilarga taqdim
qilishi lozim. Shu bilan birga, materialning qaysi qismini berishda induktiv metoddan va
qaysi qismini berishda deduktiv metoddan foydalanishini aniqlashtirib olishi zarur.
Deduktiv metod – oʻqituvchi yangi tushuncha yoki qoidani o‘quvchilarga tushuntiradi va ular bu tushuncha yoki qoidani mashqlar yordamida mustahkamlaydilar.
Induktiv metod – oʻquvchilar berilgan misollarni umumlashtirib, oʻzlashtirilishi lozim
boʻlgan tushuncha yoki qoidani oʻzlari “kashf qiladilar” va soʻngra uni mustahkamlaydilar.
| Darsning maqsadi: oʻquvchilar dramatik asarda solilokviy va monologni ajrata olishadi | |
| Deduktiv metod | Induktiv metod |
| Oʻqituvchi solillokviy va monologga taʼrif keltiradi, ularning farqini tushuntiradi. Oʻquvchilar dramatik asardan solillokviy va monologlarni topadilar. | Oʻqituvchi solillokviy va monologga misollar keltiradi. Oʻquvchilar ularni solishtirib, solillokviy va monologning farqlarini topadilar, soʻng dramatik asardan solillokviy va monologlarni topadilar. |
| Darsning maqsadi: oʻquvchilar lirik asarda qofiya va radifni farqlay olishadi | |
| Deduktiv metod | Induktiv metod |
| Oʻqituvchi qofiya va radifga taʼrif keltiradi, ularning farqini tushuntiradi. Oʻquvchilar lirik asardan qofiya va radifni topadilar. | Oʻqituvchi qofiya va radifga misollar keltiradi. Oʻquvchilar ularni solishtirib, oʻqituvchi qoʻygan yoʻnaltiruvchi savollar yordamida qofiya va radifning farqini aniqlaydilar, soʻng lirik asardan qofiya va radifni topadilar. |
– Ketma-ketlik tamoyili: oʻquvchilar oʻrganilayotgan tushuncha va qoidalar oldin
oʻrganilgan va keyin oʻrganiladigan tushuncha va qoidalarga qanday bogʻliqligi haqida
aniq tasavvurga ega boʻlishlari lozim.
– Oʻzlashtirish va integratsiya tamoyili: qismlarga boʻlib oʻrganilgan tushuncha
va qoidalar dars soʻngida birlashtirilishi va oʻquvchilar yaxlit kartinani koʻra olishlari
lozim.
Darsda ishlatiladigan metodlar tanlashda oʻqituvchi oʻqish va oʻqitish nazariyalariga
suyangan holda quyidagi savollarga javob bera olishi lozim:
– Benjamin Blumning (Benjamin Blum, 1913–1999) taʼlimiy maqsadlar taksonomiyasi (taxonomy of educational objectives): oʻquvchilarda qaysi koʻnikmalarni qay
darajada rivojlantirish koʻzda tutilgan va oʻquvchilarni bu darajaga olib chiqish uchun
qanday metodlar samara beradi?
– Lev Vigotskiyning (Lev Vygotsky, 1896–1934) “yaqin rivojlanish zonasi” (zone of
proximal development) nazariyasi: oʻquvchilar bajara oladigan koʻnikmalar (oʻquvchilarning aktual rivojlanish zonasi) va men ularga oʻrgatmoqchi boʻlgan koʻnikma orasidagi
masofa haddan tashqari katta emasmi?
– Jerom Brunerning (Jerome Bruner, 1915–2016) “havoza” (scaffolding) nazariyasi:
oʻquvchilarda koʻnikmalarni shakllantirish uchun yetarlicha koʻmak berilyaptimi?
166
– Hovard Gardnerning (Howard Gardner, 1943) “turfa zakovatlar” (multiple intelligences) nazariyasi: dars uchun tanlangan metodlardan turli qobiliyatga ega oʻquvchilar
bahramand boʻladilarmi va bu metodlar oʻquvchilarga oʻz qobiliyatlarini namoyish qilishga imkon beradimi?
4) Oʻquvchilarning dars oldiga qoʻyilgan vazifalarga qay darajada erishganini
tekshirish usullarini tanlash.
Bu bosqich darsning oldiga qoʻyilgan vazifalar bilan bevosita bogʻliq. Oʻqituvchi oʻquvchilarning darsdan koʻzlangan koʻnikmalarni bajara olishlarini qanday usulda (ogʻzaki,
yozma) va qanday vositalar yordamida (savol-javob, test, amaliy topshiriq) tekshirishini
oldindan aniq va puxta rejalashtirib olishi lozim. Bunda shuni hisobga olish kerakki, tekshirish usuli valid, yaʼni tekshiriladigan koʻnikmaga mos boʻlishi kerak. Masalan, agar
oʻqituvchi oʻquvchilarning oʻrganilgan hikoyada ishlatilgan badiiy sanʼatlarni topib, ularning nima uchun ishlatilganini izohlab bera olishini tekshirmoqchi boʻlsa, bu koʻnikmani
hikoya syujetini qayta hikoya qildirish orqali tekshirib boʻlmaydi.
5) Darsni xulosalash usullarini tanlash.
Bu bosqichda oʻquvchilar darsda nimani oʻrganganlari va nima uchun oʻrganganlari
xulosa qilinadi. Xulosani oʻqituvchining oʻzi qilishi yoki oʻquvchilarga qildirishi mumkin.
Shu bilan birga, darsda oʻrganilgan material bunday keyin oʻrganiladigan material bilan bogʻlansa, oʻquvchilarda qiziqish kuchayadi va fanda mavzular orasidagi bogʻliqlikni
koʻrish imkonini beradi.
167
ADABIYOT DARSLARI VA DARSDAN TASHQARI
MASHGʻULOTLAR UCHUN BADIIY ASAR ASOSIDA
DARS ISHLANMASI YARATISH BOʻYICHA TAVSIYALAR
Adabiyot boʻyicha Milliy oʻquv dasturida variativlik imkoniyati koʻzda tutilgan: ayrim oʻrinlarda oʻrganilishi va tahlil qilinishi tavsiya qilingan bir necha asardan asarlardan birini tanlash imkoni berilgan. Bir asarni boshqa bir asar bilan almashtirishda
quyidagilarga eʼtibor berish lozim:
– asarlarning oʻquvchilarning yoshi, kognitiv rivojlanish darajasi va qiziqishlariga
mosligi;
– asarning badiiy qiymati va unda ilgari surilgan umuminsoniy qadriyatlar;
– badiiy matnning dasturda mazkur sinf uchun koʻzda tutilgan kompetensiyalarni
shakllantirilishga imkon berishi.
Adabiyot darslari, darsdan tashqari mashgʻulotlar va toʻgaraklar uchun badiiy
matn asosida dars ishlanmasi yaratishda quyidagilarga eʼtibor qaratish tavsiya qilinadi:
1. Asar asosida qaysi kompetensiyalarni rivojlantirmoqchisiz va qaysi axloqiy
sifatlarni shakllantirmoqchisiz? Asardagi qaysi oʻrinlar bunga xizmat qilishi mumkin? Mashgʻulot (yoki mashgʻulotlar, agar asar bilan bir necha soat davomida ishlanadigan boʻlsa) maqsadini aniqlashtirib oling.
2. Oʻquvchi badiiy matnni oʻqishga qiziqishi (motivatsiya – ragʻbat uygʻonishi)
va matnni tushunishi uchun undagi mavjud qaysi bilimlarni faollashtirish va qanday yangi bilimlar berish kerak? Shu asosda mutolaadan oldingi topshiriqlarni
ishlab chiqing. Bunda quyidagi strategiyalardan foydalanish mumkin:
– asar sarlavhasini yoki asarda koʻtarilgan muammoni oʻquvchilar bilan muhokama qilish;
– asarni tushunishga yordam berishi boʻlgan bilimlarni (asar yaratilgan yoki unda
tasvirlangan davr, asarning yozilish tarixi, asarda qahramonlari mansub xalqlarning
madaniyati va turmush tarzi, asardagi kalit soʻzlar izohi va hokazolar) faollashtirish
(agar oʻquvchida bular haqida tasavvur boʻlsa) yoki yangi bilimlar berib, ularni mustahkamlab olish;
– bashorat (gipoteza) qilish: asarda nima haqida gap ketishi, qanday voqealar
tasvirlanishi mumkinligini muhokama qilish.
3. Oʻquvchiga badiiy matnni tushunishga yordam beradigan oʻqish davomidagi
topshiriqlarni ishlab chiqing. Bunday topshiriqlar badiiy matnni mikro darajada
tahlil qilish imkonini beradi. Bunda quyidagi strategiyalardan foydalanish mumkin:
– obrazlarning xatti-harakatlari sabab va oqibatlarini muhokama qilish;
– matndagi badiiy tasvir vositalarining ahamiyatini tahlil qilish;
– asardagi muhim detallarni muhokama qilish;
– matndagi oʻquvchiga taʼsir qilgan oʻrinlarni ajratib olish va muhokama qilish;
– voqealarning keyingi rivojini bashorat qilish.
4. Oʻquvchiga badiiy matnni makro darajada tahlil qilishga yordam beradigan
mutolaadan keyingi topshiriqlarni ishlab chiqing. Bunda asarning gʻoyasi va unda
koʻtarilgan axloqiy muammolarni muhokama qilish, asarning badiiy xususiyatlari
168
va obrazlar tizimini tahlil qilish, asarni oʻquvchi hayoti bilan bogʻlash, asarning turli talqinlarini (masalan, tasviriy sanʼatda, kinoda) solishtirish mumkin. Shuningdek,
asar asosida mahsulot yoki loyiha yaratish (ijodiy yoki tahliliy ish yozish, asarning
boshqacha talqinini yaratish singari) topshiriqlari ham asarni chuqurroq tahlil qilishga, unga boshqacha rakursdan qarashga yordam beradi.
Quyida Anton Chexovning “Garov” hikoyasi asosida mutolaadan oldingi,
oʻqish davomidagi va mutolaadan keyingi topshiriqlar namunalari berilgan. Mazkur
topshiriqlar qaysi strategiyalarga tayanilgani, ulardan qanday maqsad koʻzlanganini
tahlil qiling. Umid qilamizki, bu sizga Adabiyot darslari, darsdan tashqari mashgʻulotlar va toʻgaraklar uchun qiziqarli va samarali dars ishlanmalari yaratishga yordam
beradi.
ANTON CHEXOVNING “GAROV” HIKOYASI ASOSIDA
NAMUNAVIY TOPSHIRIQLAR
Biz oʻqiydigan hikoya “Garov” deb nomlanadi. Hikoya dastlab eʼlon qilinganda
uch qismdan iborat boʻlgan va “Ertak” deb nomlangan. Keyinchalik muallif hikoyani
qayta ishlab, uchinchi qismini olib tashlaydi va asar nomini oʻzgartiradi.
Muhokama qilamiz: Garov nima uchun oʻynaladi? Hech garov oʻynaganmisiz?
Hikoyani oʻqish davomida garovning har ikki ishtirokchi hayotiga qanday taʼsir qilganini kuzating.
GAROV
I
Qorongʻi kuz oqshomi. Keksa bankir xonada u yoqdan bu yoqqa borib kelar,
bundan oʻn besh yil ilgari mana shunday kuz oqshomida ziyofat berganini eslardi. Ziyofatga koʻplab aqli salim, orif mehmonlar tashrif
buyurishgan va koʻp maroqli suhbatlar boʻlgandi.
Darvoqe, kechada oʻlim jazosi haqida bahslashdilar. Mehmonlar
orasida ancha-muncha olimlar va muxbirlar ham bor edi, ularning aksariyati oʻlim
jazosiga norozilik bildirishdi. Ular jazoning bu usulini eskirgan, nasoro diniga eʼtiqodda boʻlgan xalqlar uchun badaxloq hamda sharmandalik deb topishdi. Kechada yigʻilganlarning ayrimlari oʻlim jazosi umrbod qamoq jazosiga almashtirilishi lozim deyishdi.
– Fikringizga qoʻshila olmayman, – dedi bank sohibi. – Kamina na oʻlim, na umrbod qamoq jazosini boshidan oʻtkazgan, vaholanki, agarda apriori
mulohaza yuritadigan boʻlsak, qatl umrbod qamoq jazosidan axloqiy
va insoniyroqdir. Jallod mahkumning jonini bir necha daqiqada tanidan judo qilsa, umrbod tutqunlik uzoq-uzoq yillar davom etadi. AyHikoyaning audio
variantini tinglang
salim –
sogʻlom; tiniq
nasoro –
nasroniy, xristian
apriori – tajribaga
ega boʻlmay turib
169
ting-chi, ularning qaysi biri insoniyroq – bir necha soniyada oʻldiradiganimi yoki yillar
davomida jonini zulukdek soʻrib yotadiganimi?
– Jazoning har ikkalasi ham insoniylik tamoyillariga toʻgʻri kelmaydi, – taʼkidladi
mehmonlardan biri, – chunki ularning har ikkalasi ham inson hayotini soʻndirishni
oʻz oldiga maqsad qilib qoʻyadi. Hukumat – Xudo degani emas. Modomiki, u istagan
taqdirda ham, tortib olgan narsani egasiga qaytarib berolmaydi-ku!
Mehmonlar orasida yigirma besh yoshlardagi huquqshunos ham bor edi. Bu borada u oʻz fikrini shunday bayon etdi:
– Oʻlim jazosi ham, umrbod qamoq jazosi ham bir xilda badaxloq choralardandir,
biroq basharti ulardan bittasini tanla deyishsa, men, albatta, ikkinchisini tanlardim.
Har holda, yashamoq – oʻlmoqdan afzalroqdir!
Davrada qizgʻin bahs boshlanib ketdi. Oʻsha kezlari birmuncha yosh, shu bois
serdiqqat boʻlgan bankir quyushqondan chiqib ketib, stolni mushtlagancha yosh
huquqshunosga tashlandi:
– Bekorlarni aytibsiz! Hoynahoy, siz umrbod qamoq jazosini
yengil hisoblayotgandirsiz. Keling, garov oʻynaymiz: siz kazematda
besh yil ham oʻtira olmaysiz!
– Buni jiddiy aytyapsizmi? – keskin javob qildi yosh huquqshunos. – Boʻpti, oʻynaganim boʻlsin. Men u yerda besh yil emas, oʻn besh yil oʻtira olaman!
– Oʻn besh yil! Nahotki? Siz-a? – xitob qildi bankir. – Janoblar, men garovga ikki
million tikaman!
– Roziman! Siz millionlaringizni, men boʻlsam oʻz erkimni tikaman! – dedi huquqshunos.
Shunday qilib, aqlga sigʻmaydigan ahmoqona garov oʻynaldi. U paytlari millionlarining hisobiga yetmayotgan bemulohaza taqdir arzandasining garovdan boshi osmonda edi. Ziyofatda bankir huquqshunosning ustidan kulgancha dedi:
– Hoy yigitcha, es-hushingizni yigʻib oling. Haliyam kech
emas. Kamina uchun ikki million pul shunchaki arzimagan
narsa, siz boʻlsangiz zindonda hayotingizning eng gullab-yashnagan uch-toʻrt yilini
yelga sovurasiz. Zero, kazematda siz undan ortigʻiga chiday olmaysiz! Yanayam aytaman – umringizning uch-toʻrt yilini yoʻqotasiz. Shuniyam unutmangki, ey notavon
banda, oʻz inon-ixtiyori bilan oʻzni mahkum etish majburiy qamoq jazosiga qaraganda, nihoyatda mashaqqatli kechadi. Xohlagan paytingizda ozodlikka chiqish huquqi
sizda saqlanib qolayotganligi bandilikda kechadigan hayotingizga muttasil ogʻu solib
turadi. Sizga rahmim kelganidan aytyapman bu gaplarni!
Shu topda bankir xonada betinim u yoqdan bu yoqqa borib kelar, shularni eslab,
oʻzini savolga tutardi:
– Garovning nima keragi bor edi oʻzi? Huquqshunosning oʻn besh yil umrini yoʻqotishi, kaminaning ikki millionini koʻkka sovurishidan kimga foyda-yu kimga
ziyon? Bu narsa odamlarga oʻlim jazosining beshafqatligini anglatadimi yoki umrbod
qamoq jazosining afzalliginimi? Yoʻq, aslo unday emas! Gʻirt bemaʼnilik bu. Bu narsa
kamina tomonidan badavlat kishining shunchaki toʻqlikka shoʻxligi boʻlsa, huquqshunos tomonidan – pulga oʻchlik, boylikka hirs qoʻyish, tamom-vassalom...
Shundan soʻng u oʻsha oqshom tagʻin nimalar boʻlganini xotiriga keltira boshladi:
oʻshanda barcha mehmonlarning guvohligida garov oʻynalib, uning shartlariga koʻra,
kazemat –
bir kishilik zindon
Siz ham bu garovni “aqlga
sigʻmaydigan ahmoqona”
deb hisoblaysizmi?
170
yosh huquqshunos bankirning chorbogʻidagi xilvat goʻshada qamoq muddatini qattiq
nazorat ostida oʻtashi lozim edi. Huquqshunos oʻn besh yil davomida ostona hatlab
chiqmasligi, odamlar bilan uchrashmasligi va ular bilan muloqot qilmasligi, yaqinlari
va doʻstlaridan xat-xabar olmasligi kerak edi. Ammo-lekin uning cholgʻu chalib xirgoyi qilishiga, xohlagancha kitob oʻqib, yozib-chizishiga, musallas ichib, tamaki chekishiga ruxsat berilardi. Tashqi dunyo bilan esa devordan ataylab ochilgan chogʻroq
deraza orqali, unda ham lom-mim demasdan aloqa oʻrnatishi, ehtiyojlarini bir enlik
qogʻozga yozib, talab qilishi mumkin edi, xolos. Oʻziga kerakli barcha kitoblar-u musiqa notalari, musallas-u tamaki, yemag-u ichmak va hokazolarni istagancha soʻrashga haqqi bor edi. Garovda qamoq muddati 1870-yil 14-noyabr kunduz soat 12 dan
1885-yil 14-noyabr kunduz soat 12 gacha belgilanib, huquqshunosning garov shartlarini ozgina buzishi, aytaylik, muddat tugashiga ikki daqiqa qolganda kazematni
tark etishi bankirning unga ikki millionni toʻlash majburiyatidan soqit qilar edi.
Huquqshunosning yozma talabnomalaridan shu narsa maʼlum boʻldiki, tutqunlikning dastlabki yilida u uzlatda qattiq iztirob chekkan. U bandilikka solingan xonadan
kecha-yu kunduz musiqa ovozi eshitilib turgan. Bandi musallas va tamakidan bosh
tortadi. “Sharob, – deb yozadi u, – ishtiyoqni battar alangalatadi. Zotan, ishtiyoq
mahbusning ashaddiy dushmanidir. Zero, xushboʻy va xushtaʼm musallasdan soʻng
kimsasizlikda zerikib oʻtirishdan-da rasvo holat boʻlmasa kerak. Tamaki boʻlsa, katalakday xonaning havosini buzib yuboradi”.
Tutqunlikning birinchi yilida huquqshunosga, asosan, yengil-yelpi mazmundagi kitoblar – chigal syujetli ishqiy romanlar, jinoiy va fantastik ruhdagi hikoyalar,
komediyalar va shunga oʻxshagan narsalar yetkazib berib turildi.
Ikkinchi yili musiqa va qoʻshiq sadolari tinib, yurist mukka tushib olib, nuqul mumtoz asarlar mutolaa qila boshladi.
Beshinchi yilga borib qamoqxonadan yana ohang va navolar taraladigan, endi
mahbus sharob berishlarini soʻraydigan boʻldi. Uning uzlatdagi
hayotini zimdan kuzatganlar u yil boʻyi faqat yeb-ichgani, toʻ-
shakka uzala tushib yotib olib, dam-badam homuza tortib qoʻygani, dilgirlikdan oʻzi bilan oʻzi tillashib oʻtirganini aytishdi.
Endi u mutlaqo mutolaa qilmay qoʻygandi.
Baʼzan kechalari u tuni bilan uxlamasdan allanimalarni yozib chiqar va tongga
yaqin bitiklarining hammasini mayda-maydalab yirtib tashlardi. Goho uni yigʻlab oʻtirgan holda koʻrishardi.
Oltinchi yilning ikkinchi yarmidan boshlab tutqun falsafa, tarix hamda xorijiy tillarni oʻrganishga qatʼiy bel bogʻladi. U mazkur fanlarni oʻzlashtirishga shunchalik jidd-u
jahd bilan kirishib ketdiki, hatto bank sohibi unga qoʻllanma va darsliklarni yetkazib
berib turishga ham ulgurolmay qolardi. Keyingi toʻrt yil mobaynida huquqshunosning
talabiga muvofiq olti yuz jilddan iborat har xil kitoblar xarid qilindi. Ushbu fanlarni
oʻrganish jarayonida bankir undan quyidagi mazmunda noma oldi:
“Birodari aziz! Ushbuni sizga olti xorijiy tilda yozmoqdaman. Ularni oʻz sohasining zarshunoslariga koʻrsatishingizni soʻrayman. Yaxshilab oʻqib chiqishsin. Basharti ular nomalarimdan xato va kamchilik topa olishmasa, unda chorbogʻingizda
miltiqdan ikki marta oʻq uzib, maʼlum qilishsin. Bu kaminaning saʼy-harakatlari besamar ketmaganligini anglatadi. Qadimda buyuk daholarimiz turli tillarda ijod qilishgan,
biroq ularning qalblarida yagona maslak oʻt boʻlib yongan. Kamina daho insonlar
homuza tortish –
esnash
171
bilan hamfikr, hammaslak boʻlish maqomiga yetganidan oʻzini arshi aʼloda his etmoqda!”
Huquqshunosning xohish-istagiga binoan, bankirning chorbogʻida miltiqdan ikki
marta oʻq uzildi.
Bandilikning oʻn birinchi yilidan boshlab huquqshunos Muqaddas Kitobni oʻqishga tushdi. Qiyin tushuniladigan olti yuz jildlik kitobni toʻrt yilda
tushirib tashlagan ziyolining bir yildan beri risolani oʻqib chiqolmayotganidan bankir taajjubda edi. Muqaddas Kitobdan soʻng
u “Dinlar tarixi” va “Ilohiyot”ni qoʻlga oldi.
Soʻnggi ikki yil mobaynida huquqshunos nihoyatda koʻp mutolaa qildi – qoʻliga
nima tushsa oʻqiyverdi. Bir qarasang, u tabiiy fanlarni oʻrgana boshlagan, bir qarasang – Bayron va Shekspir asarlariga yopishib olgan. Baʼzan u bir vaqtning oʻzida
kimyo va tibbiyotga oid darsliklarga qoʻshib bironta roman yoki boʻlmasa falsafa va
ilohiyot qoʻllanmalarini keltirib berishlarini soʻrardi.
Huquqshunosning mutolaasi halokatga uchragan kema parchasiga yopishib olgan kishi holatiga oʻxshardi.
II
Shularni eslab bank sohibi teran xayolga choʻmdi:
“Ertaga choshgohda u ozodlikka chiqadi. Shartga koʻra, kamina unga ikki million
toʻlashim lozim. Agar garovda yutqazib qoʻysam, rasvoyi jahon boʻlaman”.
Oʻn besh yil ilgari u yiqqan sarmoyasining hisobiga yetmas, pulni poʻchoqcha
koʻrmasdi, endi boʻlsa u oʻzidan “Pullarim koʻpmi yoki qarzlarim?” deb
soʻrashga yuragi dov bermasdi. Gardkam birja oʻyinlari, qaltis oldisotdi operatsiyalari hamda keksayganda ham qutula olmayotgan,
salga tutab ketish odati bora-bora hamma ishlarini
chaparasta qilib tashladi va bebok, oʻziga bino qoʻygan kalondimogʻ
boyvachcha birja qogʻozlarining har koʻtarilib tushishidan dagʻ-dagʻ
titraydigan oʻrtamiyona bankirga aylandi.
– Ming laʼnat oʻsha garovga! – tushkunlikdan boshini changallagancha oʻzidan
yozgʻirib oldi u. – Shu paytgacha nega oʻla qolmadi-a? U endigina qirqqa kirdi.
Bor-budimdan ayirib, mening davlatimga uylanib oladi-da, rohat-farogʻatda yashab,
meni har koʻrganida: “Iqbolimni sarbaland etdingiz, endi
sizga yordamlashishni burchim deb bilaman!” – deb qitigʻimga tegadi. Yoʻq, bunga toqat qilolmayman! Xonavayron va sharmisor boʻlishdan qutulishning birdan-bir
yoʻli – huquqshunosning oʻlimidir!
Muqadas Kitob –
Injil (Bibliya)
nazarda tutilgan
Vaqt oʻtishi sayin huquqshunos soʻragan kitoblardagi oʻzgarishlarga
eʼtibor bering. Bu oʻzgarishlar huquqshunos shuuridagi qanday evrilishlardan (oʻzgarishlardan) dalolat beradi? Tutqunlikning oxirgi besh yilidagi
kitoblarga alohida eʼtibor bering.
bebok –
qoʻrqmas
gardkam –
tavakkal
Sizningcha, bankirni
faqat ikki millionni
yoʻqotish tashvishga
solyaptimi?
172
Soat tungi uchga jom urdi. Bankir jim qoldi: butun boshli uy orom ogʻushida,
faqatgina chorbogʻdan daraxt yaproqlarining soʻlgʻin shitirlashi quloqqa chalinadi.
Qariya sas-sadosiz poʻlat sandiqdan oʻn besh yildan buyon qulflog‘lik turgan eshik
kalitini oldi-da, paltosini kiyib tashqariga chiqdi.
Chorbogʻ qorongʻi va sovuq edi. Yomgʻir yogʻardi. Shiddat-la esayotgan rutubatli shamol vahimali shovullab, daraxt shoxlarini silkitib oʻynardi. Bankir
chor-atrofga zingil qarash qildi, biroq u na oyoqlari ostidagi yerni, na oppoq haykalchalarni, na chekkadagi
ovloq uyni koʻrardi. U huquqshunos hibsda saqlanayotgan binoga yaqinlashib, qorovulni ikki marta chaqirdi – javob eshitilmadi. Aftidan, qorovul yomgʻirdan qochib oʻchoqboshigami, gulxonagami kirib olib uyquni
urardi.
“Basharti yovuz niyatimni amalga oshira olsam, –
deya oʻyladi bank sohibi, – shubha dafʼatan qorovulga
tushadi”.
U zim-ziyo tun qorongʻida pillapoyalarni bir-bir
bosib tushib, asta dahlizga kirib bordi. Soʻng gugurt
chaqib, chogʻroq yoʻlakka oʻtdi. U yer ham kimsasiz
edi. Yalang karavot hamda choʻyan pechkadan boʻlak hech vaqo yoʻq edi. Toʻgʻridagi
eshik qulflogʻ boʻlib, surgʻich bilan muhrlab qoʻyilgandi.
Gugurt choʻpi yonib tugadi, keksa bankir hayajondan dagʻ-dagʻ qaltirab, derazadan ichkariga moʻraladi. Xonani sham shuʼlasi xira yoritib turar, huquqshunos boʻlsa, stoldan bosh koʻtarmay oʻtirar edi. Bu yerdan uning yelkasi, orqasiga osilib tushgan sochi va uzun qoʻllarigina koʻrinib turardi, xolos. Stol ustida, uning ikki yonidagi
oromkursilarda va gilamda kitoblar tartibsiz sochilib yotardi.
Oradan besh daqiqacha vaqt oʻtdi, biroq tutqun qimir etmayotgandi. Oʻn besh yillik qamoq uni tosh qotib oʻtirishga oʻrgatib qoʻygandi. Bankir derazani chertdi, ammo
tutqun bunga javoban loaqal qimirlab ham qoʻymadi. Shunda bankir qulfning koʻzidagi muhrni avaylab buzib, kalitni teshikka tiqdi. Zanglab yotgan qulf boʻgʻiq shiqirlab ochildi. Huquqshunos hozir hayratdan qichqirgancha oʻrnidan turib ketadi, deb
oʻylagandi bank sohibi, lekin oradan uch-toʻrt daqiqa oʻtsa hamki, hech qanday ovoz
eshitilmadi. Nihoyat, qariya ichkariga kirib bordi.
Stol yonida oddiy odamlarga mutlaqo oʻxshamagan alomat banda tosh qotib
oʻtirardi. Sochlari ayollar sochidek oʻsib, jingala-jingala boʻlib ketgan, soqol-moʻylabi baroqlashib, ustuxonini yupqa teri sirib turgan
skeletdangina iborat edi u. Yonoqlari ich-ichiga botib ketgan, rangi
murdaday oppoq, belidan yelkalarigacha choʻzilib kambar tortgan
tanasi hamda uzundan-uzun soch-soqolli boshini tutib turgan qoʻllar shunchalik ingichka va qoqshol ediki, unga koʻzi tushgan kishining qoʻrquvdan yuragi tars yorilishi tayin edi. Sochlariga oq oralab qolgan, zero,
butun andomi qarimsiq tus olgan bu odamning endigina qirqqa kirganiga aql bovar
qilmasdi. U shu oʻtirishida uyquga ketgandi... Quyi solingan boshi qarshisida mayda
harflarda yozilgan bir varaq qogʻoz yotardi.
“Shoʻring qursin! – dedi ichida bankir. – Uxlayapti. Ehtimolki, shu topda tushida
garovga tikilgan million-million pullarni koʻrayotgandir! Bu tirik murdani dast koʻtarib
toʻshakka yotqizaman-da, paryostiq bilan ogʻiz-burnini yopib turaman – joni uziladi.
zingil –
sinchiklab
rutubatli –
nam, zax
Tabiat tasviriga eʼtibor
bering. Muallif nega aynan
shunday manzarani
tanlagan deb oʻylaysiz?
andom – qadqomat, qiyofa
kambar – eni
kichkina, ensiz
173
Oʻshanda eng adolatpesha ekspertiza ham u zoʻrlab
oʻldirilganini aniqlay olmaydi. Darvoqe, u nimalar haqida yozganini oʻqib koʻray-chi...”
“Ertaga kunduz soat oʻn ikkida kamina ozodlikka
chiqib, yana odamlar orasida yashash huquqini qoʻlga kiritaman. Ammo-lekin ushbu zindonni butunlay
tark etib, oftobni yana oʻz koʻzim bilan koʻrish baxtiga
erishishdan oldin sizga quyidagilarni yetkazib qoʻyishni lozim topdim. Pok vijdonim hamda Yaratganning guvohligida sizga shuni aytmoqchimanki, endi men sizlarning minglab jild-jild kitoblaringizda foniy dunyoning
noz-neʼmatlari-yu rohat-farogʻatlari deya maqtalgan hurlik, sihat-salomatlik, toʻy-u
tomoshalar-u, shod-u xurramliklar – hamma-hammasiga tupurdim!
Uzlatda kechgan oʻn besh yil davomida kamina bu oʻtkinchi dunyo hayotini miridan sirigacha oʻrgandim. Toʻgʻri, uzoq yillar men na quyoshni, na
odamlarni koʻrdim, ammo-lekin sizlarning kitoblaringizdan ajoyib
musallaslar noʻsh etib, diltortar navolar tingladim, oʻrmon va yobonlarda ohular-u gʻizollar ortidan quvdim, ofatijon xonimlarning koʻnglini ovladim... Daho shoirlarning sohir xayolotidan
ofarida boʻlgan hur-u gʻilmonlar uzoq oqshomlarda huzurimga
tashrif buyurishar va aql-u hushimni sarmast etib, tong otguncha menga ertaklar soʻzlab chiqishardi. Sizlarning kitoblaringizdan men Monblan va
Elbrus choʻqqilarini zabt etar; erta-tongda quyoshning ufq ortidan koʻz uqalab chiqib
kelishini, kechga borib osmon-u ummonlarni hamda baland togʻ choʻqqilarini lolarangga boʻyab yuborishini sehrlangancha tomosha qilar edim; yuksak qoyalarga
chiqib olib, yildirimning bulutlarni tilkalashini vahima bilan kuzatardim, u yerdan turib yam-yashil oʻrmonlar va oʻtloqlar, daryolar-u koʻllar, kentlar va qoʻrgʻonlarga zavqlanib boqar, ularning poyimda yastanib yotishidan lol-u musaxxar boʻlar, pari-paykarlarning sehrli ovozi-yu choʻponlarning sibizgʻa sozi ruhimga orom bagʻishlar va
kamina bilan ilohlar haqida suhbat qurgani xonamga uchib kirgan farishtalarning
oppoq harir qanotchalarini yaqqol his etardim... Kitoblaringiz sahifalaridan oʻzimni
tubsiz jarliklarga otgan boʻlsam, sabr-qanoatim, chidam-bardoshim bilan moʻjizalar
yaratar, bu ham yetmaganday, oʻzimni bebok va oʻtyurak chogʻlab, kent-u qishloqlarga oʻt qoʻyar, odamkushlik qilar, katta-katta mamlakatlarni zabt etib, xalqini
qirgʻinbarot etar, pirovardida yangi-yangi ilohiy taʼlimotlarning targʻiboti bilan shugʻullanar edim...
Kitoblaringiz aqlimni charxlab, idrokimni oʻtkirladi. Tinim bilmas va yaratuvchan
inson zakovati asrlar mobaynida bunyod etgan narsalarning hammasi bosh chanogʻimda ixcham holga kelib yigʻildi. Endi kamina oʻzimni sizlarning barchangizdan
har jihatdan komil va yetuk ekanligimga ishonch hosil qilmoqdaman...
Bundan buyon men bu dunyoning jumla noz-neʼmatlaridan nafratlanaman. Ularning hammasi oʻtkinchi, haqir, turgan-bitgani sarob ekan. Sizlar, yaʼni
oʻzini ilm-u hikmatda, dunyoni anglab yetishda barkamollikka erishgandek chogʻlayotgan mutakabbir bandalar qanchalik kibr-u havoga
berilmang, ajal sizlarni yertoʻla va yer ostidagi sichqon-u kalamushlarga qoʻshib, yer yuzidan supurib tashlaydi, ortingizda qolayotgan avlod-u ajdodlaringiz yaratgan barcha moddiy va maʼnaviy boyliklar kurrayi zamin bilan birgalikda
kunpayakun boʻladi...
sohir – sehrli
ofarida boʻlgan –
yaralgan
gʻizol – ohu
haqir –
qadrsiz
Huquqshunos tashqi
qiyofasini va ichki olamini
tasavvur qilib koʻring.
Nima deb oʻylaysiz,
unga garovga tikilgan
pul kerakmi?
174
Boylik, hasad, hirs-u havas barchangizning koʻzingizni koʻr,
shuuringizni shafaq qilib qoʻygan. Sizlar yolgʻonni haqiqat, hamoqatni nafosat deyishga oʻrganib qolgansiz. Mabodo falakning gardishi
bilan daraxtlarda, olma, poʻrtaxol va nok oʻrniga qurbaqa, kaltakesak va ilonlar osilib
tursa; atirgullar firdavs bogʻlarining iforlarini emas, balki badboʻy ter isi taratib turishidan qanchalik irganib-jirkanganingiz kabi, kamina ham Arshi aʼloni
yolgʻonchi dunyoning hoy-u havaslariga almashtirib oʻtirganingizdan
bagʻoyat taxayyuldaman. Endi ichingizda kaminani yoʻq deb hisoblayveringlar!!!
Sizlarning hulvo misol botil turmushingizga nisbatan qalbimda uygʻongan
cheksiz nafrat va jirkanchimning isboti oʻlaroq taqdirning buyuk neʼmati va katta omad deb orzu qilgan
ikki millioningizdan butunlay bosh tortaman. Oʻsha
garovga tikilgan pullarga haqdorlik huquqidan oʻzimni mahrum etish maqsadida muddatidan besh soat
burun bu yerdan qochib chiqib, oʻrtamizdagi shartni
atayin buzaman...”
Bank sohibi nomani oʻqib chiqib, uni joyiga qoʻydi, soʻngra huquqshunosning
peshonasidan oʻpdi-da, koʻzlariga gʻilt-gʻilt yosh olib, xonadan chiqib ketdi. U ilgari hech qachon, hatto gardkam birja oʻyinlarida yutqizib, katta talafotga uchraganda ham, hozirgidek oʻzidan bunchalik nafratlanmagandi. Bankir uyiga qaytib kelib,
oʻzini toʻshakka tashladi, biroq kuchli iztirob va koʻzlaridan oqayotgan yoshlar unga
tinchlik bermasdi.
Ertasiga ertalab uning huzuriga chopa-chopa kelgan qorovul va malaylarning
rang-qutlari oʻchgan, sarosimada edilar. Ular bandining derazadan bogʻga, u yerdan
darvoza orqali nomaʼlum tarafga qochib ketganini aytishdi.
Bank sohibi malaylari bilan darhol chorbogʻning etagidagi xilvat goʻshaga yetib
keldi va huquqshunosning qamoqdan qochganiga ishonch
hosil qildi. Ortiqcha gap-soʻzlarga yoʻl qoʻymaslik uchun u
huquqshunosning garov shartnomasini buzganligi haqidagi qogʻozni olib uyiga qaytib keldi-da, uni poʻlat sandiqqa
solib qulflab qoʻydi.
taxayyulda –
oʻy-xayolda
Nomani yana bir marta
oʻqib chiqing. Noma
muallifini bir soʻz bilan
qanday taʼriflagan
boʻlardingiz?
Sizningcha, bankir
qogʻozni nega
yashirib qoʻydi?
Nega yoʻq qilmadi?
hamoqat –
axmoqlik
175
MUTOLAADAN KEYINGI TOPSHIRIQLAR
Asar tahlili:
1. Oʻn besh yil davomida bankir va huquqshunosda qanday oʻzgarishlar roʻy
berdi? Bu oʻzgarishlarning sabablari nimada?
2. Ayrim adabiyotshunoslarning yozishicha, 1880-yillar oxirida Chexov oʻta tushkun kayfiyatda boʻlgan. Hikoyada siz qanday kayfiyatni ilgʻadingiz? Sizningcha,
Chexovning tushkunligi asarga taʼsir qilganmi?
3. Hikoya dastlab “Ertak” deb nomlanganligi va uch qismdan iborat boʻlganligi
haqida oʻqidingiz. Uchinchi qismda bankir oradan bir yil oʻtib yana bir marta, bu
safar bir qari millioner bilan uch millionga garov oʻynaydi va uni yutqizadi. Qizigʻi,
bu garovni yutqizishiga birinchi, huquqshunos bilan oʻynagan garovi sabab boʻladi.
Oʻylab koʻring-chi, ikkinchi garov nima haqida boʻlishi mumkin? Chexov nega bu
qismdan voz kechib, asar nomini ham oʻzgartirgan deb oʻylaysiz?
4. Hikoyaning uchinchi qismidan voz kechgani sababini Chexov shunday izohlaydi: “Bu yakun menga haddan tashqari sovuq koʻrindi”. Hikoyaning hozirgi yakuni
haqida nima deya olasiz?
Adabiyot nazariyasi:
5. Asarda yozuvchining vaqt jihatdan ortga qaytishi, bayon qilinayotgan voqeadan oldingi voqeani eslashi retrospektiva deyiladi. Sizningcha, Chexov hikoyada
nega garov voqeasini xronologik tarzda bayon qilmay, retrospektiva usuliga murojaat qilgan?
6. Koʻp adabiyotshunoslar “Garov” hikoyasini ramziy hikoya (pritcha) janriga
mansub deb hisoblashadi. Ramziy hikoyada biron-bir axloqiy-falsafiy gʻoya majoziy
usulda beriladi. “Garov” hikoyasi kim yoki nima haqida? Undagi asosiy gʻoya nima
deb oʻylaysiz?
Asar va oʻquvchi:
7. Huquqshunosning oʻrnida boʻlsangiz oʻn besh yilni qanday oʻtkazgan boʻlardingiz?
8. Kitob mutolaasi, adabiyot va sanʼatning insonga taʼsir kuchi nimada deb oʻylaysiz?
Ijodiy topshiriqlar:
9. Bankir huquqshunosni oʻldirmoqchi boʻlib chorbogʻ eshigidan kirgan joyidan
hikoyani davom ettiring.
19. Tasavvur qiling: oradan vaqt oʻtib bankir huquqshunosga maktub yubordi.
Bu maktub nima haqda boʻlishi mumkin? Bankirning huquqshunosga maktubini yozing.
176
UMUMIY OʻRTA TAʼLIMDA ADABIYOT FANINI
OʻQITISHNI RIVOJLANTIRISH KONSEPSIYASI
I. UMUMIY QOIDALAR
Ushbu konsepsiya Oʻzbekiston Respublikasida umumtaʼlim fanlari oʻqitiladigan
muassasalarda (keyinchalik – taʼlim muassasalari) adabiyot saboqlarini tashkil
etishning asosiy masalalari, didaktik tamoyillari, maqsad, vazifalari hamda ustuvor
yoʻnalishlarini belgilaydi hamda sohaga oid pedagogik ashyolar hamda kompleks
chora-tadbirlarni ishlab chiqish uchun asos boʻladigan rasmiy hujjatdir.
Konsepsiya xalq taʼlimi tizimida adabiyot oʻquv fanini oʻqitish samaradorligini
oshirishning asosiy yoʻnalishlarini belgilab beradi. Jumladan:
– adabiyot oʻqitishning bosh yoʻnalishi, maqsad va vazifalari, adabiy taʼlim asoslari va didaktik tamoyillarini adabiyotshunoslik hamda metodika ilmining soʻnggi yutuqlarini hisobga olgan holda belgilash;
– taʼlim tizimi rivojlangan chet mamlakatlarning tajribasidan mamlakatda amalga oshirilayotgan islohotlar hamda xalqimizning milliy xususiyatlarini hisobga olgan
holda foydalanish yoʻllarini tayin etish;
– adabiyot oʻquv fani davlat taʼlim standarti talablarining taʼlim sifati va kadrlar
tayyorlashga qoʻyiladigan xalqaro talablar darajasida boʻlishini koʻrsatib oʻtish;
– adabiyot predmeti boʻyicha umumiy oʻrta taʼlim muassasalarining bitiruvchilariga qoʻyiladigan malaka talablarining real hayot talablariga muvofiq boʻlishi kerakligini qayd etish;
– adabiyot oʻquv fanining mazmunini sifat jihatidan yangilab, uning oʻquvchilar yosh va psixologik xususiyatlariga mos kelishini taʼminlash. Shuningdek, oʻqitish metodikasini takomillashtirib, taʼlim jarayonining individuallashtirilishi hamda
shaxsga yoʻnaltirilishini koʻzda tutish;
– adabiy taʼlimda ijodkor yoki u bitgan asarning mavqeyiga qaraganda oʻquvchi
shaxsida shakllantirilishi moʻljallangan maʼnaviy sifatlar ustuvor boʻlishi kerakligini
koʻzda tutish;
– adabiyot predmetining boshqa umumtaʼlim fanlari bilan integratsiyasi orqali
oʻquvchilarni turli hayotiy vaziyatlarga tayyorlash imkoniyatini oshirish;
– adabiyot oʻquv fanining mazmuni oʻquvchilar oʻz hayotida qoʻllashlarini hisobga olib belgilanishiga erishish;
– adabiyot saboqlarining oʻquvchilarda yozma va ogʻzaki savodxonlik, badiiy
did, tanqidiy fikrlash va ijodkorlik kompetensiyalarini shakllantirishga yoʻnaltirilishini
koʻzda tutish;
– adabiy taʼlim jarayonida oʻquvchilarni milliy va umuminsoniy maʼnaviy qadriyatlar asosida tarbiyalashning samarali usullarini joriy etish;
– oʻquvchi-yoshlarning maʼnaviy-axloqiy tarbiyasida sinfdan va maktabdan
tashqari adabiy taʼlimning zamonaviy usullaridan foydalanishni koʻzda tutish;
– adabiyot oʻqitish jarayoni samaradorligini taʼminlashda innovatsion pedagogik
va axborot-kommunikatsion texnologiyalarni tatbiq etish;
– oʻquvchilarda nutqiy va badiiy tahlil kompetensiyasini shakllantirish orqali
ularda ezgu sifatlar hamda badiiy-estetik didni shakllantirish;
177
– adabiyot oʻqitishning barcha bosqichlarida oʻquvchilarda hayotning har bir hodisasi hamda odamlarning har bir xatti-harakatiga mustaqil va asosli baho bera
olish koʻnikmasini shakllantirish;
– adabiyot darslarining turli yoshdagi oʻquvchilarda yaxshini yomondan, goʻzalni xunukdan, haqni nohaqdan ajratish koʻnikmasi qaror topishiga qaratilishini koʻzda tutish.
II. ADABIYOT PREDMETINING TAʼLIM TIZIMIDA
TUTGAN OʻRNI
Adabiyot taʼlimi oʻquvchilarni barkamol shaxs sifatida tarbiyalash, ularda ezgu
maʼnaviy sifat va ijodiy qobiliyatlarni rivojlantirishda alohida ahamiyat kasb etadi.
Buning uchun yoshlarni milliy va jahon madaniyatining eng sara asarlari bilan tanishtirish orqali ularda badiiy asar qahramonlaridagi turli maʼnaviy-axloqiy sifatlarga faol hamda asosli mantiqiy va hissiy munosabat uygʻotish lozim boʻladi.
Adabiyot – millatning maʼnaviy qiyofasi va ruhiy qudratining ifodasi, maʼrifiy
takomil, milliy til imkoniyatlarini namoyon qiladigan va uning boyliklarini saqlab
qoladigan hamda boyitadigan vositadir. Badiiy adabiyot estetik va maʼnaviy taʼsir
orqali oʻquvchilarda odamiylik, halollik, vatanparvarlik fazilatlarini shakllantiradi,
ularning shaxsiyatiga tarixiy xotira, oʻz xalqi va butun insoniyatga daxldorlik tuygʻularini singdiradi.
Adabiyot oʻqitish oʻquvchilarda bilish, kommunikativlik, goʻzallik va ezgulikni his
etish, undan zavqlanish va yomonlikdan nafratlanish koʻnikmalarini tarbiyalaydi. Bu
hol umumtaʼlim oʻquvchilarida toʻla maʼnodagi shaxsiyat sifatlari shakllanishiga olib
keladi.
III. KONSEPSIYANING MAQSAD VA VAZIFALARI
Ushbu Konsepsiyaning maqsadi umumtaʼlim maktablarida adabiy taʼlimni sifat
jihatidan milliy va xorijiy tajriba uygʻunligida xalqaro standartlarga mos tarzda yangi
bosqichga koʻtarib, samaradorlikka erishish, oʻquvchilarning mustaqil fikrlaydigan,
adabiyot va hayot hodisalariga ijodiy yondashadigan, badiiy did hamda ezgu maʼ-
naviy sifatlarga ega barkamol shaxslar sifatida shakllanishini taʼminlash yoʻllarini
belgilashdan iborat. Bunda pedagogika, psixologiya, metodika hamda adabiyotshunoslik ilmining soʻnggi yutuqlariga tayaniladi.
Bu maqsadni amalga oshirish uchun quyidagi vazifalarni bajarish koʻzda tutiladi:
– umumiy oʻrta taʼlimning barcha bosqichlarida adabiyot oʻqitishning uzviyligi va
uzluksizligiga erishish;
– oʻquv dasturi, darsliklar, metodik adabiyotlarni ijodiy fikrlaydigan oʻquvchini
shakllantirish talabiga muvofiq yangilash, oʻqitish metodikasi va texnologiyalarni
modernizatsiya qilishni koʻzda tutish;
– oʻz ustida ishlash orqali adabiyot oʻqituvchilari faoliyatining samaradorligini
oshirishga erishish;
178
– adabiy taʼlimda oʻqituvchilarning oʻquvchilar bilan, oʻquvchilarning bir-birlari
bilan hamkorlik qilishi natijadorlik omili ekanini anglatish;
– taʼlim jarayonida pedagoglar va oʻquvchilar faoliyatini qolipga solmaslik,
oʻquv vaziyati talabidan kelib chiqib, turli didaktik usul va vositalardan foydalanish
imkonini berish;
– oʻquv dasturi, darsliklar hamda qoʻllanmalarning variativ boʻlishiga erishish;
– adabiyot saboqlari samaradorligini oshirishda elektron axborot vositalaridan
muntazam foydalanishni koʻzda tutish;
– badiiy asarlarni oʻqish va tahlil qilish orqali oʻquvchilarda kitobxonlik madaniyatini shakllantirish, ularni darslikka kirmagan badiiy asarlarga ham qiziqtirish
yoʻllarini belgilash.
IV. ADABIY TAʼLIMNING ASOSLARI
Adabiy taʼlimning asoslari maqsad, vazifa hamda mazmun tushunchalarini oʻz
ichiga oladi.
Adabiyot oʻqitishning maqsadi badiiy asarlar yordamida sogʻlom eʼtiqodli, mustaqil fikrli, oʻtkir hissiyotli, yuksak didli, axloqan barkamol, aqlan yetuk, oʻzga insonning tuygʻularini anglaydigan, oʻz xatti-harakatlariga xolis baho bera oladigan
shaxsning maʼnaviy dunyosini shakllantirishdan iborat.
Umumiy oʻrta taʼlim maktablarida adabiyot fanini oʻqitishning asosiy vazifasi
oʻquvchilarda:
– badiiy soʻzdan taʼsirlanish, uning jozibasini his etish, haqiqiy badiiy asarni
tanish va tahlil qilish koʻnikmalarini shakllantirish;
– oʻqilgan badiiy asarni tushunish, undan hayotiy xulosalar chiqarish, badiiy
asar oʻqishni hayotiy ehtiyoj hisoblash tuygʻularini tarbiyalash;
– yozma va ogʻzaki savodxonlik, nutqida adabiy til meʼyorlariga rioya etish, uslubiy rang-baranglikdan foydalana olish koʻnikmasini shakllantirish hamda adabiyot
oʻquv fanining mazmunidan kelib chiqqan holda tayanch kompetensiyalarni shakllantirish;
– uzliksiz taʼlim bosqichlarida badiiy asar mutolaasiga erkin yondashuv tamoyilini shakllantirish;
– ularda turli janrlardagi badiiy asarlarni oʻqish, bitiklarning saviyasini ajrata
bilish, qahramonlar tutumlariga aksiologik baho berish koʻnikmasini qaror toptirishdan iborat.
Adabiy taʼlim mazmunini esa:
– badiiy matnlar orqali oʻquvchilarda ezgu maʼnaviy fazilatlar hosil qilishga yetarli vaqt koʻzda tutilgan oʻquv rejasi;
– pedagogika, psixologiya va adabiyotshunoslik ilmlarining soʻnggi yutuqlariga
tayangan holda tavsiya etilgan;
– oʻquvchilarning yosh, ruhiy va jins xususiyatlarini maksimal darajada hisobga
olgan holda yaratilgan, oʻquv materiallarini oʻrganish jarayonida ularni ishlash, izlanish, mustaqil fikrlashga undaydigan darsliklar;
179
– oʻzbek va jahon adabiyotining oʻquvchilarda ezgu maʼnaviy-axloqiy fazilatlarni
shakllantirishga xizmat qiladigan badiiy qimmati yuksak namunalari;
– badiiy asarlarni estetik oʻzlashtirishga yordam beradigan, sinflar boʻyicha
oddiydan murakkabga tamoyili asosida taqdim etib boriladigan adabiy-nazariy
tushunchalar;
– oʻquvchilarga darsliklardagi asosiy oʻquv materiallariga qoʻshimcha bilim va
maʼlumot berish maqsadida yaratilgan oʻquv qoʻllanmalari;
– oʻquv materiallari mohiyatini oʻquvchilarga yetkazib berishda foydalanish
uchun oʻqituvchilarga moʻljallab yozilgan metodik qoʻllanmalar tashkil etadi.
V. ADABIYOT OʻQITISHDAGI MAVJUD MUAMMOLAR
Adabiyot oʻqitishda uzoq yillardan beri davom etib kelayotgan samarali metodik yondashuvlar, zamonbop oʻquv-uslubiy majmualar, ommalashgan ilgʻor tajribalar ulkan ilmiy-metodik boylik sanaladi. Milliy adabiy taʼlimda muayyan taraqqiyot
bosqichlari kuzatilsa-da, adabiyot oʻqitish metodikasi global taʼlim imkoniyatlari,
jahon standartlari bilan muqoyasa qilinganda, taassufki, uning zaif jihatlari oydinlashib qoladi. Mana shu nuqtayi nazardan, mazkur yoʻnalishda hal qilinishi lozim
boʻlgan motivatsion, mazmun-mundarijaga aloqador, metodik hamda kadrlar bilan
bogʻliq yechimini kutayotgan bir qator muammolar mavjud.
Motivatsion xarakterdagi muammolar. Hozirgi davrda taʼlim oluvchilarning
badiiy adabiyotga qiziqishi, kitobxonlik saviyasi sezilarli darajada pasaygan. Bu esa
millat intellektual va hissiy qudratining pasayishiga olib keladi. Bu koʻngilsiz holatga adabiy taʼlimdagi boʻshliqlar, muammolarning mavjudligi ham maʼlum darajada
sababdir. Yoshlar orasida kitobxonlikni targʻib etishga hukumat darajasida eʼtibor
qaratilayotgani bejiz emas. Maqsad – aholini, xususan, yoshlarni badiiy asar oʻqishga qaytarish.
Yoshlarning badiiy asar oʻqishga qiziqmasliklari sabablari:
– taʼlim oluvchilar badiiy asarlarning jozibasini his etish, ulardan zavqlanish,
poetik olamini kashf qilish, estetik oʻziga xosligini anglab yetish kompetensiyasiga
ega boʻlmay qolmoqdalar;
– umumtaʼlim maktablarining boshlangʻich sinflarida badiiy matnlarni oʻzlashtirishga faqat yodlash, tinglab tushunish va qayta hikoyalashdan iborat jarayon
sifatida qaralib, oʻrganilgan badiiy asarlar yuzasidan oʻquvchilarning mustaqil fikr
yuritishlariga kam eʼtibor berilayotgani tarbiyalanuvchilarning badiiy asarni his etmasliklariga, binobarin, unga qiziqmasliklariga sabab boʻlyapti;
– xalq ogʻzaki ijodi namunalarining har bir sinfda oʻqitilishi koʻzda tutilgan holda oʻquvchilarni koʻp asrlar oldin yaratilgan folklor asarlarining badiiy olamiga olib
kirishning samarali yoʻllari belgilab olinmagani sababli bolalar bu bitiklar jozibasini anglay olmayaptilar;
– oʻqituvchilarning oʻqitilayotgan badiiy matnlarga asosan nasihat vositasi tarzida munosabatda boʻlishi oʻquvchilarni badiiy asardan bezdirmoqda;
– uzluksiz taʼlimning barcha bosqichlarida mumtoz badiiy tafakkur tarzidagi janr
belgilari, vazn oʻlchovlari va qofiyalanish tartibidagi qatʼiy qoliplar hamda asarlarda
180
gi ramziylik, majoziylikda namoyon boʻladigan oʻziga xosliklar anglab yetilmaganligi
nafaqat oʻquvchilar, balki oʻqituvchilar uchun ham mumtoz asarlarni oʻqish, anglash, taʼsirlanish va tahlil qilishda qiyinchilik tugʻdirmoqda;
– shuningdek, adabiyotda tinimsiz amalga oshirilayotgan ijodiy yangilanishlar
ham oʻquvchilarning taqdim etilgan badiiy asarlarni idrok qilish, tushunish va tahlil
etishlarida muayyan murakkabliklar keltirib chiqarmoqda;
– adabiyot dastur va darsliklarini yaratishda pedagogik nuqtayi nazar oʻrniga koʻpincha filologik yondashuv ustunlik qilishi oʻquvchilarni badiiy adabiyotdan
uzoqlashtirmoqda;
– oʻquv dasturiga kiritilgan bir talay badiiy matnlarning muayyan sinfdagi oʻquvchilarning yosh xususiyatlariga mos kelmasligi ham ularning badiiy adabiyotdan
begonalashuviga olib kelmoqda.
Mazmun-mundarija bilan bogʻliq muammolar. Amaldagi adabiy taʼlim mazmuni oʻquvchilarda ezgu maʼnaviy sifatlarni shakllantirish emas, balki muayyan
adabiy mahsulotlarni taqdim etish tamoyiliga tayanib belgilangani uchun taʼlim oluvchilarda kerakli adabiy kompetensiyalarni shakllantira olmaydi. Taʼlim tizimlarining
koʻpchilik bitiruvchilari badiiy asarni oʻqish, tushunish, tahlil qilish, uning badiiyestetik qimmatini mustaqil baholash koʻnikmalariga ega emas. Nazariy bilimlarni
oʻzlashtirgan holda ularni adabiy matn tahliliga tatbiq qila olmaydilar.
Bu boradagi muammolar quyidagilarda namoyon boʻladi:
– maktabgacha taʼlim tashkilotlarida oʻrganish uchun tavsiya etiladigan adabiy
matnlarni tanlash, tizimga solish, taqdim etish va taʼlim tashkilotlariga yetkazish yoʻlga qoʻyilmagan;
– oʻrta taʼlimda oʻqitiladigan adabiyot oʻquv fani darsligining mundarijasi
bevosita 1–4-sinfdagi oʻqish kitobining davomi sifatida tizimli tashkil qilinmagan, oʻrganiladigan badiiy asarlarning bola yoshiga muvofiqligi darajasi hamma vaqt ham hisobga olinmagan, oʻquvchilarni mustaqil fikrlashga oʻrgatadigan
topshiriqlar berilmagan;
– fan dasturlari metodist boʻlmagan mutaxassislar tomonidan tuzilgani uchun
ularda pedagogik yondashuvdan koʻra filologik yondashuv tarzi ustuvorlik qilmoqda. Bu hol oʻquvchilar oʻrganishlari uchun asar tanlashda bitiklarning bolalarda
muayyan maʼnaviy sifatlar shakllantirishga qanchalik xizmat qilishi emas, balki
muallif yoki asarning mavqeyidan kelib chiqib, yondashilganida koʻzga tashlanadi.
Haligacha pedagogik jihatdan asoslangan, tajribalar bilan sobit boʻlgan “Adabiyot”
oʻquv dasturi yaratilmadi;
– oʻquv dasturlariga kiritilgan ayrim materiallarning oʻquvchilar yosh xususiyatiga mos emasligi, baʼzi asarlarni tushunish chuqur ixtisoslashgan filologik tayyorgarlikni talab qilishi tez-tez uchrab turibdi;
– darsliklarda oʻquvchilarni badiiy matnlarni oʻqish, tushunish, tahlil qilish, asar
va uning qahramonlariga mustaqil baho berishga yoʻnaltirish oʻrniga matnlarning
mazmuni bayon qilinayotgani, tahlil boʻyicha tayyor maqola berilayotgani adabiyot
saboqlarining nursiz, zerikarli, oʻquvchilarning esa fikriy boqimanda boʻlishiga olib
kelmoqda;
– amaldagi “Adabiyot” dasturida xalqimizning milliy mentaliteti, etnik xususiyatlari aks etgan, shuningdek, hozirgi zamon bolalarining hayoti va muammolari yoritilgan asarlarni oʻrganishga eʼtibor qilinmagan;
181
– oliy adabiy taʼlimda badiiy asarga hamon ijtimoiy-faktologik tamoyil asosida
yondashish yetakchilik qilayotgani boʻlgʻusi filolog mutaxassislarning asosiy malaka koʻrsatkichi boʻlmish badiiy asarni tahlil qilish kompetensiyalari yetarli darajada
shakllanmayotganiga, natijada adabiyot saboqlari yetarlicha samarali tashkil etilmayotganiga sabab boʻlmoqda.
Metodik xarakterdagi muammolar. Oʻquvchilarda muayyan kompetensiyalarni shakllantirishga yoʻnaltirilgan adabiyot oʻquv predmeti taʼlimning turlicha metodik
yondashuv va shakllaridan foydalanadi. Taʼlim natijalarining zamon talablariga toʻla
javob bermayotgani koʻp darajada oʻqitish metodikasidagi boʻshliqlarga ham daxldor.
Metodik xarakterdagi mavjud muammolar sirasiga quyidagilarni kiritish mumkin:
– maktabgacha taʼlim bosqichida bolalarning nutq faoliyatini yoʻlga qoʻyishning
asosiy vositasi boʻlmish badiiy adabiyot bilan ishlash boʻyicha tarbiyachilar tegishli
metodik yoʻriq, tavsiya va adabiyotlar bilan taʼminlanmagan, natijada bolalar maktabga nutqiy muayyan oqsoqlik bilan kelmoqdalar;
– oʻquv dasturini yaratishda taʼlim oluvchilarning yosh, jins, jismoniy va ruhiy
oʻziga xosligi hamda milliy xususiyatlari ilmiy asosda hisobga olinmagani uchun
adabiy taʼlimda uzluksiz tadrijiylik taʼminlanmagan;
– mavjud pedagogik ashyolarda oʻquvchilarda ijodiy va tanqidiy fikrlash koʻ-
nikmalarini shakllantirish hamda rivojlantirishga qaratilgan innovatsion usullardan
foydalanish koʻzda tutilmagan;
– adabiyot oʻquv fanini oʻqitishda fanlararo integratsiya mexanizmi ishlab
chiqilmagan;
– adabiyot predmetini oʻzlashtirish darajasini toʻgʻri baholashning ilmiy mezoni
yaratilmagan;
– adabiyot oʻquv fanini oʻrgatish boʻyicha oʻqituvchi uchun metodik qoʻllanmalar,
koʻrsatmali qurollar, multimedia vositalari hamda boshqa didaktik materiallar mutlaqo yetarli emas;
– oʻquvchilarning badiiy asar oʻqishga boʻlgan qiziqishlarini orttirishda axborot-kommunikatsiya texnologiyalari imkoniyatlaridan foydalanish yoʻllari ishlab
chiqilmagan;
– metodika va adabiyotshunoslik tarmoqlaridagi ilmiy yangiliklarni oʻqitish amaliyotiga muntazam joriy qilish mexanizmi yaratilmagan.
Kadrlar bilan bogʻliq muammolar. Kompetentli adabiyot oʻqituvchisini tayyorlash, qayta tayyorlash va malakasini oshirish tizimi talabga toʻla javob bermaydi.
Shu sababli bu sohada bir qator muammolar yuzaga kelgan:
– oliy filologik taʼlimda asosiy eʼtibor boʻlajak mutaxassislarga adabiyot tarixi,
nazariyasi, jahon adabiyoti singari fanlar boʻyicha bilim berishga qaratiladi. Ularni
oʻqitish metodikasiga ikkinchi darajali yumush sifatida qaraladi. Holbuki, metodika
boʻlmagan joyda fan rivojining davomiyligi taʼminlanmaydi. Yosh pedagoglar badiiy
asarlarni oʻquvchilarga yetkazish yoʻllarini yetarlicha oʻzlashtirmagan boʻlishadi;
– oliy taʼlimdagi nomukammalliklar tufayli koʻpchilik bitiruvchilarda nazariy
tayyorgarlik hamda badiiy matnni tahlil qilish kompetensiyalari shakllanmagan. Bu
esa taʼlim tizimida sifatsiz kadrlar sonining oshishiga olib kelmoqda;
– pedagoglarni qayta tayyorlash va malakasini oshirish hududiy markazlarida
metodist olim mutaxassislar juda oz, aksariyat markazlarda esa umuman yoʻq. Bu
hol tinglovchi oʻqituvchilar metodik tayyorgarligiga salbiy taʼsir koʻrsatmoqda;
182
– pedagoglar oʻz ustlarida davomli va uzluksiz ishlashga, metodik oʻquv va malakalarini oshirishga oʻrganmaganlar, masofadan oʻqitish tizimi yoʻlga qoʻyilmagan;
– oʻqituvchilarning ish sifatini baholash rasmiy tus olgan, ularning tajribalarini
chinakamiga oʻrganish va yoyish tizimi shakllanmagan, attestatsiya oʻtkazishda muallimlarning kasbiy uquvi emas, balki qogʻoz tayyorlash mahorati hisobga olinadi;
– oʻqitish jarayonining koʻp sonli tekshiruvchilari oʻqituvchilar qoʻllaydigan taʼlim
usullarining qanchalik samara berishidan koʻra qanchalik urf (moda)ga aylanganiga qarab baho beradilar. Bu taʼlim metodlarining mohiyati emas, shakli birlamchi
ahamiyatga ega boʻlishiga olib kelmoqda;
– oʻqituvchilar bilan bevosita kundalik amaliyotda bogʻlanib ishlaydigan koʻpchilik viloyat, tuman va shahar metodistlarining ilmiy saviyasi, metodik tushunchalari
va tashkilotchiligi talab darajasida emasligi kuzatiladi.
VI. ADABIYOT OʻQITISHNI RIVOJLANTIRISH STRATEGIYASI
VA USTUVOR YOʻNALISHLARI
6.1. Adabiyot oʻqitishni rivojlantirishning strategik maqsadlari
Quyidagilar adabiyot oʻqitishni rivojlantirishning strategik maqsadlari hisoblanadi:
– umumiy oʻrta taʼlim maktablarida adabiyot predmetini oʻqitish samaradorligini
oshirish, adabiy taʼlimning maqsadi, vazifalari, mazmuni, usul va vositalarining davr
bilan uygʻunlikda takomillashib borishiga erishish;
– milliy hamda jahon adabiyotining nodir namunalarini oʻqitish orqali oʻquvchilarning dunyoqarashini boyitish, maʼnaviy-axloqiy qiyofasi va badiiy didini shakllantirish hamda ularda mustaqil fikrlash, obrazli tafakkur qilish koʻnikmalarini hosil
etish;
– oʻquvchilarga badiiy adabiyotni oʻrgatish orqali ularda olam va odam tabiatiga
qiziqish, milliy va umuminsoniy qadriyatlarga hurmat tuygʻusi, sogʻlom eʼtiqod va
ilmiy dunyoqarash hamda kitobxonlik madaniyatini shakllantirish;
– badiiy asarlar yordamida oʻquvchilarda sogʻlom eʼtiqod, nozik did, ezgulikka
muhabbat, halollik, millat va Vatanga sadoqat singari yuksak fazilatlarni qaror
toptirish;
– badiiy adabiyotni oʻqitishning yangi usullarini joriy qilish orqali adabiy taʼlim
jozibadorligini oshirish, bunda xalqaro ilgʻor pedagogik tajribalardan keng foydalanishdan iborat.
Adabiyot oʻqitishni rivojlantirishning strategik maqsadi quyidagi vazifalarni bajarish orqali amalga oshiriladi:
– umumiy oʻrta taʼlimning barcha bosqichlarida adabiyot oʻquv fanini oʻqitish
tizimini tubdan yangilash;
– predmetining ilmiy-metodik taʼminotini tubdan yaxshilash;
– oʻquvchilarning ogʻzaki nutqi adabiy til meʼyorlari asosida shakllanishi va rivojlanishini taʼminlash, ularning nutqiy kompetensiyasini oʻstirish;
183
– oʻquvchilar yozma nutqida savodxonlik, adabiy til meʼyorlariga rioya etish,
uslubiy rang-baranglik boʻlishiga erishish orqali ularda tayanch adabiy kompetensiyalar shakllantirish;
– adabiy taʼlimda oʻrganiladigan mavzu tabiatidan kelib chiqqan holda oʻqituvchilarga dars oʻtish metodini erkin tanlash imkonini berish;
– adabiy taʼlimga raqamli texnologiyalar va zamonaviy usullarni joriy etish orqali
innovatsion yondashuvni shakllantirish;
– umumiy oʻrta taʼlimning boshqa fanlari bilan integratsiyasini yoʻlga qoʻyish;
Adabiyot oʻquv fanining oʻziga xos xususiyatlari, turli bosqichdagi oʻquvchilarda shakllantiriladigan bilim, koʻnikma, malaka hamda kompetensiyalardan kelib
chiqqan holda aniq baholash tizimini ishlab chiqish;
– intellektual salohiyatning hayotdagi oʻrni haqida haqqoniy tasavvur shakllantirish;
– taʼlimning ilgʻor amaliyotini ommalashtirish va adabiyot oʻquv fanini oʻqitishning shakllari xilmaxilligiga imkon berish.
6.2. Adabiyot fanining oʻquv-metodik taʼminotini takomillashtirish
Adabiyot fanining oʻquv-metodik taʼminotini takomillashtirish boʻyicha quyidagi
tadbirlar amalga oshiriladi:
– chet eldagi ilgʻor pedagogik tajribalarni milliy oʻqitish anʼanalari bilan uygʻunlashtirgan holda adabiyot oʻquv fani boʻyicha davlat taʼlim standartini ishlab chiqish;
– adabiyot predmeti boʻyicha umumiy oʻrta taʼlim maktablari bitiruvchilariga
qoʻyiladigan malaka talablari tizimini yaratish va takomillashtirish;
– umumiy oʻrta taʼlimning tayanch oʻquv rejasida adabiyot predmetiga ajratilgan oʻquv yuklamasining miqdori hamda uning sinflar boʻyicha taqsimoti yuzasidan
asosli takliflar tayyorlash;
– tayanch oʻquv rejaga muvofiq adabiyot oʻquv fani dasturini sinflar va mavzular boʻyicha hajmi, mazmuni, oʻrganish ketma-ketligi va shakllantiriladigan kompetensiyalari aks etgan holda ishlab chiqish;
– taʼlimning har bir bosqichidagi oʻquvchilarning yosh, aqliy va jismoniy imkoniyatlari hisobga olingan holda oʻquv dasturlari yaratilishiga erishish. Buning uchun
filolog mutaxassislargagina kerak boʻladigan asarlarni umumtaʼlim maktablari oʻquvchilariga taqdim etish tajribasidan voz kechish;
– “Adabiyot” darsliklarining har bir sinf oʻquvchilarida muayyan maʼnaviy sifatlarni shakllantirish koʻzda tutilgan holda yaratilishini yoʻlga qoʻyish;
– har bir oʻquvchining oʻrganilayotgan badiiy matn yuzasidan oʻz mustaqil fikri
boʻlishiga erishish uchun “Adabiyot” darsliklarida oʻrganilgan asar haqida maqola
berish tajribasidan voz kechish;
– “Adabiyot” darsliklarida badiiy matn yuzasidan beriladigan savol-topshiriqlar
sonini koʻpaytirish va ularning oʻquvchilar xotirasini kuchaytirishga emas, balki
asar jozibasini his etish va matn zamiridagi tagmaʼnolarni anglashga qaratilishiga
erishish;
– oʻquvchilarning tavsiya qilinayotgan badiiy asarlar ustida koʻproq mustaqil ishlashlariga imkon yaratish uchun 5–8-sinflarda dastur va darsliklarda adiblarning
umr yoʻlini berish tajribasidan voz kechish;
184
– adabiyot boʻyicha barcha sinflar uchun darslik, oʻqituvchi uchun metodik qoʻllanma, darsliklarning multimediali ilovasi kabi oʻquv-metodik yigʻmalarni ishlab
chiqish va muntazam yangilab borish.
Adabiyot fani boʻyicha sinflar kesimida oʻquv-metodik majmualarni ishlab chiqish
quyidagi tamoyillar asosida amalga oshiriladi:
– oʻquv-metodik yigʻmalar tayyorlashda taʼlim sohasidagi davlat siyosatining
asosiy tamoyillariga tayanish;
– yigʻmalarda oʻquvchilarning aqliy va jismoniy imkoniyatlari, yoshi, ruhiy xususiyatlari, bilim darajasi, qiziqishlari, layoqatlarini hisobga olish;
– oʻquv-metodik yigʻmalarda oʻquvchilarda adolat, milliy gʻurur va vatanparvarlik
hissini shakllantirishga ustuvorlik berilgan boʻlishi;
– yigʻmalarning oʻquvchilarda mustaqil, tanqidiy va mantiqiy fikrlash hamda kreativlik qobiliyatini shakllantirishga yoʻnaltirilganligi;
– oʻquv-metodik yigʻmalarni oʻquvchilarning maʼnaviy va aqliy ehtiyojlaridan kelib chiqib tayyorlash.
Oʻquv-metodik yigʻmalarni ishlab chiqishga quyidagicha talablar qoʻyiladi:
Didaktik talablar:
– berilgan oʻquv materiallarining oʻquvchi tomonidan toʻliq oʻzlashtiriladigan
yoʻsinda boʻlishini taʼminlash;
– badiiy matnlar axborot berishga emas, balki hayotning mohiyatini anglashga
xizmat qilishi;
– oʻquvchilarga taqdim qilinayotgan materiallarning qiziqarli, tushunarli va hayotiy boʻlishi;
– yigʻmalar oʻquvchida ilmiy dunyoqarashni, milliy gʻurur, vatansuyarlik va millatlararo totuvlik tuygʻularini shakllantiradigan materiallardan tarkib topishi;
– oʻquv-metodik yigʻmalar taʼlimning kundalik hayot va amaliyot bilan bogʻliq
boʻlishiga, oʻquvchilarda olgan bilimlarini hayotda qoʻllay olish layoqatini shakllantirishga yoʻnaltirilishi;
– metodik vositalar turli koʻrinishdagi illyustratsiya, jadval va fotosuratlar bilan
bezatilgan boʻlishi.
Ilmiy-metodik talablar:
– oʻquv-metodik yigʻmalar fan-texnikaning soʻnggi yutuqlari asosida tayyorlangan boʻlishi;
– ularda oʻquv fani mavzularining mazmunan yaxlitligi aks etgan boʻlishi;
– yigʻmalarda mavzular adabiy til qoidalariga toʻliq rioya etilgan holda sodda,
tushunarli va ravon bayon qilinishi;
– oʻquv-metodik yigʻmalarda mantiqiy ketma-ketlik va izchillikka amal qilinishi;
– ular milliylikka zid boʻlmagan illyustratsiyalar bilan bezatilishi;
– yigʻmalarda savol va topshiriqlar aniq ifodalangan boʻlishi;
– oʻquv-metodik yigʻmalarda oʻquvchilarni mustaqil fikrlashga, qarashlarini yozma ifodalashga oʻrgatishda pedagogik texnologiyalardan foydalanish nazarda tutilgan boʻlishi;
185
– ularda bir tushunchaning ikki xil atalishi hamda sanalarni keltirishda mavhumlikka yoʻl qoʻyilmasligi;
– ogʻzaki va yozma nutqni rivojlantirish, yozma savodxonlikka oid matnlar va
rasmlar, izohli lugʻat, badiiy ijodkorlik va mantiqiy tafakkurni oʻstirishga qaratilgan
topshiriqlarni qamrab olgan boʻlishi lozim.
Pedagogik-psixologik talablar:
– oʻquv-metodik yigʻmalar ilmiy asoslangan maʼlumotlarga tayanib, oʻquvchilarning bilim darajalari, eslab qolish qobiliyatlari, tafakkuri hisobga olingan holda
voqea va hodisalarning mohiyatini anglashga va hayotiy qiziqishlarini rivojlantirishga, bilim olishga va amaliy faoliyat bilan shugʻullanishga boʻlgan ehtiyojlarini qondirishga yoʻnaltirilgan boʻlishi;
– yigʻmalardagi mavzularning oʻquvchi yoshi va psixofiziologik xususiyatlariga
mos holda berilishi, fakt, tushuncha va qoidalar fanlararo bogʻliqlik hisobga olingan
holda izohlanishi;
– oʻquv-metodik yigʻmalarda oʻquvchilarning yangiliklarni qabul qilish qobiliyati,
oldin berilgan bilimlarini oʻzlashtirganlik darajasi hisobga olingan boʻlishi lozim.
Estetik talablar:
– oʻquv-metodik yigʻmalar yorqin, rangli, qiziqarli va chiroyli bezalishi;
– yigʻmadagi matnlar oʻquvchiga ijobiy-hissiy taʼsir oʻtkazib, unda oʻquv faniga
qiziqish uygʻotishi;
– oʻquv-metodik yigʻmalarda boʻlim, bob, paragraf, mavzu va matnlarning oʻzaro
mutanosib turli shakl va ranglar bilan ajratilishi;
– yigʻmalardagi rasm va tasvirlar badiiy talablarga javob berishi, aniq va tiniq
ifodalangan boʻlishi lozim.
Gigiyenik talablar:
– matn va illyustratsiyalar sanitariya qoidalari, normalari va gigiyena normativlariga mos boʻlishi;
– harflarning kattaligi va qogʻozning sifati (ogʻirligi, qalinligi, oqligi va shaffofligi)
meʼyoriy hujjatlarda belgilangan talablarga mos boʻlishi lozim.
6.3. Adabiyot oʻquv fanining moddiy-texnik taʼminotini mustahkamlash
Adabiyot oʻquv fanining moddiy-texnik bazasini mustahkamlash boʻyicha quyidagi tadbirlar amalga oshiriladi:
“Zamonaviy maktab” davlat dasturi doirasida umumiy oʻrta taʼlim maktablari
uchun xalqaro tajribalarni hisobga olgan holda yangi turdagi zamonaviy darslik va
metodik qoʻllanmalar yaratish, ona tili va adabiyot oʻqitishga ixtisoslashgan sinf xonalarini barpo etish, zamonaviy maktab namunasini yaratish;
– sinfxonalarni xalqaro standartlarga javob beradigan oʻquv jihozlari bilan
taʼminlash;
– oʻquvchilarning qiziqishlariga mos keladigan adabiy-badiiy toʻgaraklarning
moddiy-texnik taʼminotini mustahkamlash.
186
6.4. Adabiyot oʻqitish jarayoniga raqamli va innovatsion texnologiyalarni
joriy etish orqali taʼlim zamonaviyligiga erishish
Ushbu yoʻnalishda quyidagi tadbirlar amalga oshirilishi koʻzda tutiladi:
– raqamli texnologiyalar bilan taʼlim texnologiyalarining integratsiyasini taʼminlash
orqali pedagog kadrlarning kasbiy mahoratini uzluksiz rivojlantirib borishga sharoit
yaratish;
– taʼlim jarayonlarini raqamli texnologiyalar asosida individuallashtirish;
– adabiyot oʻquv faniga doir elektron kitoblarni mobil uskunalarga yuklab olish
maqsadida QR-kod yordamida sinflar kesimida darslik, oʻquv va metodik qoʻllanmalar, darsliklarning multimediali ilovalari kabi oʻquv-metodik majmualarni joylashtirish
tizimini yaratish;
– zamonaviy axborot-kommunikatsiya texnologiyalari asosida masofaviy taʼlim
dasturlarini tashkil etish;
– adabiyot fanini oʻqitishda xalqaro standartlarda belgilangan taʼlim muhiti (Teaching environment)ga ham jiddiy eʼtibor qaratish va oʻqitish xonalarini adabiyot
taʼlimning xususiyatlaridan kelib chiqib jihozlash. Taʼlim muhiti oʻquvchilarga katta
ragʻbat berishini eʼtiborga olish;
– masofadan turib foydalaniladigan elektron kutubxona tizimiga adabiyot boʻyicha ishlab chiqilgan oʻquv-metodik yigʻmalarni, elektron taʼlim resurslarini joylashtirib, ulardan foydalanish imkoniyatini kengaytirish;
– taʼlim jarayonida xalqaro miqyosda keng qoʻllanadigan zamonaviy elektron
dasturlardan adabiyot oʻquv fanining oʻziga xosligidan kelib chiqib, foydalanishni
yoʻlga qoʻyish.
Adabiy taʼlimning innovatsion infratuzilmasini shakllantirish boʻyicha quyidagi
tadbirlarni amalga oshirish koʻzda tutiladi:
– iqtidorli oʻquvchi-yoshlarni aniqlash, ularni chuqurlashtirilgan hamda variativ
taʼlim dasturlari asosida oʻqitish, ularni “Ustoz-shogird” tizimi asosida oʻz sohasida
yuqori natijalarga erishgan malakali mutaxassislarga biriktirish;
– innovatsion infratuzilmani rivojlantirish hamda boshlangʻich, oʻrta va oʻrta
maxsus professional taʼlim tizimi bilan uzviyligini taʼminlash.
6.5. Adabiyot fanining umumtaʼlim fanlari bilan integratsiyasi:
– adabiyot oʻquv fanining umumtaʼlim fanlari bilan integratsiyasi oʻquvchilarning
sogʻlom va keng dunyoqarashga ega, jadal rivojlanayotgan raqamli asrda erkin
yashab, samarali faoliyat koʻrsata oladigan raqobatbardosh kadrlar sifatida shakllanishiga xizmat qiladi;
– fanlararo integratsiya oʻquvchilarda motivatsion va oʻz-oʻzini baholash (refleksiv) koʻnikmasini shakllantirib, ularning kasbiy kompetentlilik va ilmiy izlanishlar
qilish qobiliyatiga ega kadrlar sifatida shakllanishiga yordam beradi;
– adabiyotning oʻzga fanlar bilan integratsiyasi oʻquvchilarni turli ijtimoiy sohalarda oʻz yoʻnalishini topish, toʻgʻri kasb tanlashga yoʻnaltiradi.
187
6.6. Adabiyot oʻqituvchilarini tayyorlash,
qayta tayyorlash va malakasini oshirish
Adabiyot predmetining mazmun va metodlari takomillashtirilayotgani, umumiy taʼlim uchun ushbu oʻquv fani boʻyicha ishlab chiqilayotgan meʼyoriy hujjatlar hamda adabiy taʼlim jarayoniga zamonaviy taʼlim texnologiyalari, masofadan
oʻqitish usullari joriy etilayotgani oʻqituvchilarning kasbiy tayyorgarlik darajasini
keskin yuksaltirishni talab qiladi. Bugungi oʻzgarishlar adabiyot oʻqituvchisining
kasbiy tayyorgarlik darajasi yuqori, oʻz ish faoliyatida ham milliy, ham chet eldagi
ilgʻor taʼlim tajribalarni uygʻunlashtirgan raqobatbardosh kadr sifatida koʻrinishini
taqozo etadi.
Bu hol umumiy oʻrta taʼlim maktablari adabiyot oʻqituvchilarini tayyorlash, qayta tayyorlash va malakasini oshirish tizimi oldiga yangi vazifalar qoʻyadi. Buning
uchun quyidagilar amalga oshirilishi kerak boʻladi:
– adabiyot oʻqituvchilarini masofadan turib va aralash usulda malakasini oshirish
hamda qayta tayyorlash dasturlarini ishlab chiqish va amaliyotga joriy etish;
– malaka oshirish davri oraligʻida fanda yuz bergan muhim ilmiy yangiliklar
hamda ilgʻor pedagogik tashabbuslar bilan tanishtirish;
– yangi yaratilgan oʻquv-metodik yigʻmalar, ilgʻor pedagogik texnologiyalarning
mazmun va mohiyatiga doir maʼlumotlarni yetkazish;
– oʻqituvchilarning oʻzaro tajriba almashishlarini taʼminlash orqali kasb mahoratlarini oshirish;
– zamonaviy pedagogik texnologiyalar hamda ilgʻor tajribani oʻrganishga
bagʻishlangan ilmiy-amaliy anjumanlar tashkil qilish;
– oʻqituvchilarning oʻz ustida mustaqil ishlashlarini ichki ehtiyojga aylantirish;
– joylarda oʻtkaziladigan koʻrgazmali va ochiq saboqlarda, metodik birlashmalar, pedagogik oʻqishlar, kengashlarda oʻqituvchilarning ilmiy-tadqiqot ishlari va ilmiy-metodik seminarlarda faol qatnashishlarini yoʻlga qoʻyish.
188
VII. KONSEPSIYANI AMALGA OSHIRISHDAN
KUTILAYOTGAN NATIJALAR
Konsepsiya doirasida belgilangan vazifalarni bajarish orqali adabiyot predmetini umumiy oʻrta taʼlim maktablarida oʻqitishni rivojlantirish boʻyicha 2030-yilgacha
quyidagi natijalarga erishish nazarda tutiladi:
– konsepsiya umumiy oʻrta taʼlimning DTSida belgilanadigan talablar uchun
asos boʻladi;
– konsepsiyada belgilangan maqsad va vazifalarni amaliyotga joriy etish oʻquvchi-yoshlarning maʼnaviy hamda intellektual rivojlanishiga samarali taʼsir etadi;
– adabiyot predmetini oʻqitish bosqichlari, oʻquv fani boʻyicha taʼlim mazmuni
meʼyorlari aniqlashtiriladi;
– taʼlimning barcha bosqichlarida zamonaviy va innovatsion texnologiyalarni
qoʻllagan holda adabiyot predmeti imkoniyatlaridan toʻliq foydalanishga erishiladi;
– taʼlim muassasalarida badiiy adabiyotni oʻrganish va uni bilish darajasini baholashning zamonaviy tizimi yoʻlga qoʻyiladi. Jamiyatda badiiy adabiyotning ezgu
maʼnaviyatli shaxslar shakllantirishning maʼnaviy, maʼrifiy omili sifatidagi nufuzi
ortadi.
MUNDARIJA
Adabiyot oʻqitish metodikasiga xos boʻlgan tamoyillar.................................................3
Anʼanaviy qarashlar.....................................................................................................4
Kognitiv qarashlar........................................................................................................5
Oʻqishning “pastdan tepaga” modeli............................................................................5
Meta-kognitiv qarashlar ...............................................................................................7
Oʻqishning meta-kognitiv modeli..................................................................................7
Oʻqish jarayoniga taʼsir etuvchi omillar ........................................................................9
Oʻqishdan oldingi topshiriqlar ......................................................................................15
Oʻqish davomidagi topshiriqlar ....................................................................................18
Oʻqib boʻlgandan keyingi topshiriqlar...........................................................................19
Adabiyot oʻqitish metodologiyasi .................................................................................21
Umumiy oʻrta taʼlimda adabiyot fanining maqsad va vazifalari....................................22
Adabiyot fani boʻyicha umumiy oʻrta taʼlim maktablari
bitiruvchilariga qoʻyiladigan talablar.............................................................................22
Adabiyot faniga oid kompetensiyalar...........................................................................22
Adabiyot fani boʻyicha 7-sinf yakuniga qoʻyiladigan talablar .......................................23
“Adabiyot” dasturi mazmuni va tuzilishi .......................................................................24
7-sinf uchun taqvim-mavzuviy reja (tavsiyaviy) ...........................................................26
1-chorak
Normurod Norqobilov. “Oqbo‘yin”................................................................................30
Zulfiya. “Sog‘inib”. Asqad Muxtor. “Oliy butunlik”.........................................................40
Ernest Seton-Tompson. “Lobo” ...................................................................................45
Ernest Heminguey. “Chol va dengiz” ..........................................................................55
Fanlararo aloqa: adabiyot va tabiatshunoslik ..............................................................65
Takrorlash....................................................................................................................66
2-chorak
Muhammad Ali. “Gumbazdagi nur”..............................................................................70
Hamza. “Jonlarni jononi Vatan”. Sirojiddin Sayyid. “Vatanni o‘rganish”.......................74
Nabi Jaloliddin. “Ota”...................................................................................................79
Sergey Yesenin. “Shahinam, o, mening Shahinam...”
Rasul Hamzatov. “Qushqanotli, hoy karvon...” ............................................................84
Fanlararo aloqa: adabiyot va musiqa ..........................................................................87
Takrorlash....................................................................................................................88
3-chorak
Alisher Navoiy. Qit’alar va fardlar ................................................................................90
Jahon otin Uvaysiy. G‘azallar va chistonlar .................................................................93
Abdulla Qodiriy. “Mehrobdan chayon” .........................................................................96
Pirimqul Qodirov. “Yulduzli tunlar” ...............................................................................107
Fanlararo aloqa: adabiyot va tarix ...............................................................................114
4-chorak
O‘lmas Umarbekov. “Qiyomat qarz” ............................................................................118
Qamchibek Kenja. “Baliq ovi” .....................................................................................125
Saida Zunnunova. “Asfaltni qoq yorib unibdi giyoh…” Iqbol Mirzo. “Daraxtlar”...........131
Anton Chexov. “Xameleon” .........................................................................................135
Fanlararo aloqa: adabiyot va tasviriy san’at ................................................................141
Takrorlash....................................................................................................................143
Ilovalar
Adabiyot o‘qitish metodikasining umumnazariy masalalari .........................................145
Konstruktivizm va ijtimoiy konstruktivizm nazariyalari. “Oʻquvchi – faol” yondashuvi.....145
Adabiy taʼlimga pragmatik yondashuv.
“Kitobxon javobi” nazariyasi plyuralistik tafakkur omili sifatida ....................................146
Gardner nazariyasi va adabiy taʼlim integratsiyasi ......................................................151
Lingvistik zakovat (linguistic intelligence) ....................................................................152
Mantiqiy matematik zakovat (logical-mathematical intelligence).................................152
Musiqiy zakovat (musical intelligence) ........................................................................153
Voqelikni tashqi belgilar orqali kо‘rish zakovati (visual-spatial intelligence) ................153
О‘zaro muloqotga asoslangan zakovat (interpersonal intelligence) ............................154
Blum taksonomiyasi va uning adabiyot oʻqitishda qoʻllanishi ......................................158
Oʻquvchilarni fanga qiziqtirish (motivatsiya). Darsni rejalashtirish...............................162
Adabiyot darslari va darsdan tashqari mashgʻulotlar uchun
badiiy asar asosida dars ishlanmasi yaratish boʻyicha tavsiyalar................................167
Umumiy oʻrta taʼlimda adabiyot fanini oʻqitishni rivojlantirish konsepsiyasi........176
I. Umumiy qoidalar.......................................................................................................176
II. Adabiyot predmetining taʼlim tizimida tutgan oʻrni ..................................................177
III. Konsepsiyaning maqsad va vazifalari....................................................................177
IV. Adabiy taʼlimning asoslari.......................................................................................178
V. Adabiyot oʻqitishdagi mavjud muammolar ...............................................................179
VI. Adabiyot oʻqitishni rivojlantirish strategiyasi va ustuvor yoʻnalishlari .....................182
6.1. Adabiyot oʻqitishni rivojlantirishning strategik maqsadlari.....................................182
6.2. Adabiyot fanining oʻquv-metodik taʼminotini takomillashtirish ..............................183
6.3. Adabiyot oʻquv fanining moddiy-texnik taʼminotini mustahkamlash......................185
6.4. Adabiyot oʻqitish jarayoniga raqamli va innovatsion texnologiyalarni
joriy etish orqali taʼlim zamonaviyligiga erishish ..........................................................185
6.5. Adabiyot fanining umumtaʼlim fanlari bilan integratsiyasi ....................................186
6.6. Adabiyot oʻqituvchilarini tayyorlash, qayta tayyorlash va malakasini oshirish ......186
VII. Konsepsiyani amalga oshirishdan kutilayotgan natijalar .....................................188
O‘quv nashri
ADABIYOT
O‘qituvchilar uchun metodik qo‘llanma
Muharrir Xurshidbek Ibrohimov
Badiiy muharrir Sarvar Farmonov
Texnik muharrir Akmal Sulaymonov
Sahifalovchi-dizayner Kamola Ahmedova
Musahhih Orifjon Madvaliyev
Bosishga __.__.2022-yilda ruxsat etildi. Bichimi 60x84 1/8.
Arial garniturasi. Kegli 12. Ofset bosma.
Shartli bosma tabog‘i ____. Nashriyot-hisob tabog‘i ____.
Adadi _______ nusxa. Buyurtma ___.
